金鑫 陳航

【摘? ?要】科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力是學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的基本能力之一。在實(shí)際教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在參與表達(dá)活動(dòng)的熱情不高、科學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的積累不足、語(yǔ)言組織與表達(dá)不熟練等共性問題。為此，教師在教學(xué)過程中充分考慮學(xué)生特征，通過搭建情感支架、認(rèn)知支架、問題支架、語(yǔ)用支架，不斷優(yōu)化語(yǔ)言環(huán)境，深化語(yǔ)言理解，活化語(yǔ)言遷移，強(qiáng)化語(yǔ)言運(yùn)用，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力的充分發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué);表達(dá)能力;語(yǔ)言支架;語(yǔ)言環(huán)境;表達(dá)

教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，小學(xué)生需具備一系列與學(xué)習(xí)有關(guān)的技能，即會(huì)談、會(huì)寫、會(huì)觀察周圍世界中的種種現(xiàn)象，會(huì)思索、會(huì)用語(yǔ)言表達(dá)自己的思想。[1]科學(xué)語(yǔ)言是科學(xué)教育內(nèi)容的顯性載體，包括科學(xué)術(shù)語(yǔ)、科學(xué)符號(hào)、科學(xué)公式等。從知識(shí)本體看，科學(xué)語(yǔ)言知識(shí)是儲(chǔ)存在個(gè)體記憶中的有關(guān)科學(xué)語(yǔ)言理解及其運(yùn)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，涵蓋了科學(xué)學(xué)科知識(shí)以及有關(guān)語(yǔ)法、邏輯、語(yǔ)用等方面的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。[2]科學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用能力是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分?！读x務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確提出了學(xué)生應(yīng)具有運(yùn)用科學(xué)語(yǔ)言與他人交流和溝通，整理記錄信息等能力。

然而，在教學(xué)中，部分教師缺少語(yǔ)言能力培養(yǎng)的意識(shí)，導(dǎo)致部分學(xué)生在特定語(yǔ)境下對(duì)科學(xué)語(yǔ)言的理解及運(yùn)用能力明顯不足。具體表現(xiàn)在學(xué)生參與表達(dá)活動(dòng)的熱情不高、科學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的積累不足、語(yǔ)言組織與表達(dá)不熟練等方面。實(shí)踐證明，在科學(xué)課堂上，為學(xué)生提供語(yǔ)言支架能夠促進(jìn)他們?cè)谝欢ㄕZ(yǔ)境下展開語(yǔ)言運(yùn)用。

教師可以從完善學(xué)生的言語(yǔ)態(tài)度、言語(yǔ)基礎(chǔ)以及言語(yǔ)表現(xiàn)三方面著手，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言支架，幫助他們跨越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)精確連貫、清晰得體的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)，從而提升學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力。

一、搭建情感支架，優(yōu)化語(yǔ)言環(huán)境

學(xué)生科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力的形成與發(fā)展離不開內(nèi)外部語(yǔ)言環(huán)境的保障。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生情感的支點(diǎn)，搭建情感支架，讓學(xué)生積極地投入到師生、生生間的言語(yǔ)交互中。情感支架是與學(xué)生表達(dá)活動(dòng)相適應(yīng)的重要的情感培育手段。在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以為學(xué)生提供三類情感支架。

一是激趣支架。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和喜好創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣，營(yíng)造活躍的課堂表達(dá)氛圍。比如在《水能溶解多少物質(zhì)》一課中，教師可以從學(xué)生愛看動(dòng)畫片這一興趣點(diǎn)出發(fā)，通過動(dòng)畫片《毛驢過河》導(dǎo)入新課，讓學(xué)生快速融入學(xué)習(xí)情境，就“毛驢馱鹽過河，為什么感覺變輕了”這一問題引發(fā)學(xué)生討論。

二是激勵(lì)支架。教師在日常教學(xué)中應(yīng)善于捕捉學(xué)生在表達(dá)上的進(jìn)步，積極給予學(xué)生正面反饋。如根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)，靈活使用口頭表?yè)P(yáng)、實(shí)物小獎(jiǎng)品等激勵(lì)支架。比如在“動(dòng)物的一生”單元，教師可以事先展示蠶和桑葉，積極發(fā)言的學(xué)生可自主選擇喜歡的蠶寶寶和桑葉。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生分享在喂養(yǎng)過程中獲得的心得體會(huì)，讓他們將探究發(fā)現(xiàn)表達(dá)出來。

三是激活支架。為了讓每一位學(xué)生都能有話可說，教師應(yīng)針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)多元化問題，激活他們的表達(dá)欲，讓更多的學(xué)生能基于已有的認(rèn)知表達(dá)想法，同時(shí)培育他們的自信心。比如在《風(fēng)的成因》一課中，教師可以設(shè)置“有哪些方法讓小風(fēng)車轉(zhuǎn)起來”“怎么設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來判斷空氣流動(dòng)的方向”等一系列從易到難的問題，讓學(xué)生參與到表達(dá)活動(dòng)，并積極肯定他們?nèi)〉玫拿恳淮芜M(jìn)步，在活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的自信心。

二、搭建認(rèn)知支架，深化語(yǔ)言理解

從語(yǔ)言學(xué)上看，語(yǔ)料積累薄弱是造成學(xué)生科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)缺乏精確性與合理性的根本原因之一。小學(xué)生的抽象思維尚未得到充分發(fā)展，相較于生活語(yǔ)言，使用抽象化程度更高的科學(xué)語(yǔ)言是存在一定難度的。對(duì)此，教師可以從豐富學(xué)生對(duì)科學(xué)語(yǔ)言的感性認(rèn)識(shí)著手，幫助學(xué)生建立起科學(xué)語(yǔ)言與實(shí)際生活，科學(xué)語(yǔ)言與視、聽、觸等感覺經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，進(jìn)而減輕學(xué)生的認(rèn)知壓力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的深度理解與精確把握。

首先，教師要基于教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生建立起科學(xué)語(yǔ)言與實(shí)際生產(chǎn)、生活間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生充分感知情境，明確表達(dá)內(nèi)容。其次，教師應(yīng)通過運(yùn)用事實(shí)性材料、思維導(dǎo)圖、科學(xué)教具等幫助學(xué)生分析、理解，并在頭腦中初步呈現(xiàn)科學(xué)概念。比如在學(xué)習(xí)《月相變化的規(guī)律》一課時(shí)，為減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，教師可以為學(xué)生提供月相圖片、日地月模型、月相變化視頻等直觀材料，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)月相，發(fā)現(xiàn)月相變化的規(guī)律。再次，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)語(yǔ)言的自主建構(gòu)，教師可以開展科學(xué)模擬、圖形繪畫等形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在具身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)科學(xué)語(yǔ)言的內(nèi)化與遷移。比如在《壓縮空氣》一課的學(xué)習(xí)中，教師請(qǐng)學(xué)生扮演壓縮前后的空氣微粒，使看不見的空氣微粒間的距離變化以具象化的方式呈現(xiàn)。接著，請(qǐng)學(xué)生用小圓圈畫出空氣微粒變化圖，進(jìn)一步理解空氣易壓縮的本質(zhì)原因，幫助學(xué)生豐富對(duì)“空氣微?！薄皦嚎s空氣”等科學(xué)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)。

三、搭建問題支架，活化語(yǔ)言遷移

真正內(nèi)化的科學(xué)語(yǔ)言必須是在特定語(yǔ)境下能實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用的。由于思維能力與語(yǔ)言能力的局限，學(xué)生在圍繞科學(xué)問題時(shí)較難做到熟練地組織與運(yùn)用語(yǔ)言，常在邏輯性、簡(jiǎn)潔性、流暢性等方面出現(xiàn)表達(dá)問題。課堂中，教師可從問題支架的搭建著手，通過向?qū)W生拋出一系列啟發(fā)性、輔助性問題，激活學(xué)生的深層思維，幫助學(xué)生理解科學(xué)問題及其背后蘊(yùn)含的語(yǔ)言情境，活化學(xué)生的語(yǔ)言遷移。但在問題設(shè)置時(shí)，教師也要避免填空式、是非判斷式、自問自答式等低階提問方式，而要選擇有一定深度與廣度，同時(shí)又能引發(fā)學(xué)生思考、交流和討論的問題作為支架，保證語(yǔ)言遷移更為順暢。

比如在《認(rèn)識(shí)氣溫計(jì)》一課中，教師通過創(chuàng)設(shè)測(cè)溫情境，先向?qū)W生出示他們較為熟悉的水溫計(jì)，并提問：這支水溫計(jì)能否測(cè)量氣溫？說明你的理由。再出示氣溫計(jì)并提問：觀察比較兩支溫度計(jì)，你認(rèn)為用哪一支溫度計(jì)更合適測(cè)氣溫？說明你的理由。學(xué)生回答完問題后，教師再引出任務(wù)：閱讀各地氣溫表，請(qǐng)?jiān)僮龀鲞x擇并說明理由。當(dāng)學(xué)生做完上述任務(wù)后，教師再提問：對(duì)于氣溫計(jì)的結(jié)構(gòu)，你還有什么疑問？由此，教師從熟悉的工具出發(fā)，通過一系列難度進(jìn)階的開放性問題引發(fā)學(xué)生對(duì)氣溫計(jì)結(jié)構(gòu)與功能的思考和表達(dá)。

四、搭建語(yǔ)用支架，強(qiáng)化語(yǔ)言運(yùn)用

語(yǔ)用支架是指教師基于學(xué)生言語(yǔ)情況，為維持既定表達(dá)目標(biāo)而向?qū)W生提供的語(yǔ)言提示與示范，主要有關(guān)鍵詞提示、表述模板以及針對(duì)一些復(fù)雜問題所做的言語(yǔ)示范。比如在學(xué)習(xí)《感受空氣》一課時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的感官體會(huì)并表達(dá)空氣的特征，教師可以出示“我們采用（? ）（感官）進(jìn)行觀察，通過（? ）的觀察方法，觀察到（? ）的現(xiàn)象，從而發(fā)現(xiàn)了空氣具有（? ）的特征”的表述模板，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)科學(xué)語(yǔ)言的規(guī)范表達(dá)，同時(shí)鞏固科學(xué)觀察方法。

除此之外，在日常教學(xué)中，教師還可以運(yùn)用科學(xué)朗讀訓(xùn)練、科學(xué)記錄單等語(yǔ)用支架，強(qiáng)化學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)?？茖W(xué)知識(shí)的朗讀訓(xùn)練可以幫助學(xué)生掌握科學(xué)概念的正確表達(dá)方式，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)技巧，而呈現(xiàn)在記錄單中的科學(xué)記載模板或示范則能幫助學(xué)生明確表達(dá)內(nèi)容，理解科學(xué)概念間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)更有邏輯與條理。比如在上《我們的過山車》一課時(shí)，教師分別賦予學(xué)生設(shè)計(jì)師、搭建師、調(diào)試員、書記員等不同角色，在匯報(bào)時(shí)學(xué)生需要按照記錄單輪流分享。設(shè)計(jì)師介紹過山車的軌道高度、形狀、數(shù)量等，搭建師分享在搭建時(shí)遇到的科學(xué)問題和解決方法，而調(diào)試員借助記錄單分享三次小球運(yùn)動(dòng)的時(shí)間，以及為了使小球運(yùn)動(dòng)時(shí)間更長(zhǎng)所采用的軌道調(diào)試方法，書記員則記下設(shè)計(jì)制作過程的心得體會(huì)等，具體如表1。這一做法進(jìn)一步深化了學(xué)生對(duì)科學(xué)家與工程師角色的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)過山車制作過程所蘊(yùn)含的科技工程知識(shí)的理解與運(yùn)用。

科學(xué)課是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力的重要場(chǎng)域。教師在教學(xué)過程中要充分把握學(xué)生的情感和認(rèn)知特點(diǎn)，通過搭建情感支架、認(rèn)知支架、問題支架、語(yǔ)用支架，不斷優(yōu)化語(yǔ)言環(huán)境，深化語(yǔ)言理解，活化語(yǔ)言遷移，強(qiáng)化語(yǔ)言運(yùn)用，破解學(xué)生在言語(yǔ)態(tài)度、言語(yǔ)基礎(chǔ)以及言語(yǔ)表現(xiàn)方面存在的共性問題，有效促進(jìn)其科學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省杭州市長(zhǎng)壽橋小學(xué)? ?310006

浙江省杭州市采荷第二小學(xué)? ?310002）