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        基于以學(xué)生為中心理念的實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)證研究

        2021-08-19 02:26:14吳福根楊文斌
        實(shí)驗(yàn)室研究與探索 2021年7期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)質(zhì)量實(shí)驗(yàn)教學(xué)指標(biāo)

        歐 珺, 吳福根, 楊文斌

        (廣東工業(yè)大學(xué)a.本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)估與建設(shè)中心;b.研究生院,廣州510006)

        0 引 言

        高校的人才培養(yǎng)課程體系由理論課程和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課程組成,理論教學(xué)是通過教師集中講授,使學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行記憶理解的教學(xué)活動(dòng);實(shí)驗(yàn)教學(xué)是理論教學(xué)的重要補(bǔ)充,在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維方法、動(dòng)手能力、分析和解決問題能力、團(tuán)隊(duì)合作精神等方面具有不可替代的作用[1-3]。根據(jù)布盧姆認(rèn)知模型,理論教學(xué)主要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的記憶和理解,而更高層次應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等目標(biāo),則需要以不同層次的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐環(huán)節(jié)為載體,將兩者有機(jī)結(jié)合才能真正實(shí)現(xiàn)。因此實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)體現(xiàn)了工程教育的本質(zhì)特征,也是工程教育改革的重難點(diǎn)所在[4]。

        目前我國(guó)高校人才培養(yǎng)方案制定都賦予實(shí)驗(yàn)課程較高的權(quán)重,實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果也與人才培養(yǎng)質(zhì)量直接相關(guān)。在影響實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的各種因素中,評(píng)價(jià)體系占據(jù)相當(dāng)重要的地位。應(yīng)用一個(gè)科學(xué)合理的實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系,找出能準(zhǔn)確反映實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ψ兓囊?,根?jù)其對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的影響程度加強(qiáng)控制和管理,才能達(dá)到保障實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)[5]。

        1 工程教育專業(yè)認(rèn)證背景下的實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

        無法客觀對(duì)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)作出科學(xué)評(píng)測(cè)[10];部分高校的基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)部門在建立實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心時(shí),研究主要集中在建設(shè)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上[11],而站在學(xué)生角度對(duì)實(shí)驗(yàn)中心課程的教學(xué)評(píng)價(jià)研究基本空白;實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)反饋機(jī)制滯后,評(píng)價(jià)最終淪為簡(jiǎn)單的總結(jié)性考核評(píng)價(jià),不能促進(jìn)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)作風(fēng)、掌握科學(xué)規(guī)范的實(shí)驗(yàn)操作,不能促使教師實(shí)驗(yàn)教學(xué)水平的提高,不能達(dá)到深化實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革、提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的目的[12],也就背叛了實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的初衷。

        本次實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)證研究,借鑒阿斯汀的學(xué)生學(xué)習(xí)參與理論,通過“I-E-O”模型中的輸入(Input)、環(huán)境(Environment)、產(chǎn)出(Output)環(huán)節(jié)[13-14],觀察實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)情況,探討人才培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀和差異化體現(xiàn)。

        2016年我國(guó)正式成為《華盛頓協(xié)議》的會(huì)員國(guó),極大促進(jìn)了我國(guó)工程教育的國(guó)際化,意味著當(dāng)前工程教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)具有國(guó)際視野、國(guó)際認(rèn)可的高素質(zhì)工程技術(shù)人才。國(guó)內(nèi)隨之掀起開展工程教育專業(yè)認(rèn)證的熱潮,在參與專業(yè)認(rèn)證日益普及背景下,認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)成為高校本科人才培養(yǎng)體系的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。高校充分認(rèn)識(shí)到實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教育對(duì)培養(yǎng)優(yōu)秀工程技術(shù)人才的重要性,并開始按照專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自己的實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)體系[6]。

        工程教育專業(yè)認(rèn)證遵循三大核心理念:以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)。首當(dāng)其沖的“以學(xué)生為中心”理念,就是把學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求達(dá)成情況作為評(píng)價(jià)的核心[7],認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中所有的指標(biāo)項(xiàng)設(shè)置都應(yīng)圍繞學(xué)生的實(shí)際獲得和能力達(dá)成。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)主要是終結(jié)性評(píng)價(jià),往往只用一次簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)確定教師教學(xué)質(zhì)量的好壞;而以學(xué)生為中心的工程教育理念決定了質(zhì)量評(píng)價(jià)的落腳點(diǎn),在學(xué)生學(xué)習(xí)成果即學(xué)生能力的提升上,即不論開設(shè)多少精品課程,不論聘請(qǐng)多少教學(xué)名師,不論投入多少軟硬件設(shè)施,如果學(xué)生學(xué)習(xí)收獲有限,就不能證明教學(xué)質(zhì)量高[8]?;谝詫W(xué)生為中心理念的教學(xué)評(píng)價(jià)采取個(gè)性化、多樣化評(píng)價(jià)指標(biāo),通過多方式、多角度、多情境考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況和理論聯(lián)系實(shí)際、應(yīng)用知識(shí)的水平和能力,最終達(dá)成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。

        針對(duì)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià),近年來各高校陸續(xù)構(gòu)建了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系,但因缺乏科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì),導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)存在諸多問題。如:質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置多以教師為中心,評(píng)價(jià)體系研究主要集中在對(duì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)行為的定性[9],而“以學(xué)生為中心”的理念落實(shí)不夠,缺少學(xué)生自我體驗(yàn)和認(rèn)知的主觀性評(píng)價(jià),導(dǎo)致評(píng)價(jià)體系無法形成真正意義上的產(chǎn)出導(dǎo)向[4];鮮有針對(duì)實(shí)驗(yàn)課程的評(píng)價(jià)體系,部分高校仍是用一張?jiān)u價(jià)表來評(píng)價(jià)所有門類的課程,

        2 研究設(shè)計(jì)與方法

        2.1 調(diào)查指標(biāo)

        研究的調(diào)查數(shù)據(jù)來自我校的“學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查”及“教師教學(xué)評(píng)價(jià)”問卷,問卷由2019年參與實(shí)驗(yàn)課程學(xué)習(xí)的理工類專業(yè)大一至大三學(xué)生填寫。學(xué)習(xí)過程測(cè)量包括三大核心指標(biāo):學(xué)生學(xué)習(xí)投入、教師提供的學(xué)習(xí)支持、學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)效果?!皩W(xué)習(xí)投入”是指學(xué)生個(gè)人在實(shí)驗(yàn)課程學(xué)習(xí)過程中投入的有效時(shí)間和精力,以及主動(dòng)學(xué)習(xí)、生師互動(dòng)的積極性,包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)3個(gè)分項(xiàng)指標(biāo);“學(xué)習(xí)支持”是指教師在實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)中,為學(xué)生提供的幫助指導(dǎo)和考核反饋,包括內(nèi)容精心設(shè)計(jì)、及時(shí)反饋、課程考核3個(gè)分項(xiàng)指標(biāo);“學(xué)習(xí)效果”是指經(jīng)過實(shí)驗(yàn)課程學(xué)習(xí),學(xué)生的個(gè)人收獲和考核成績(jī),包括掌握實(shí)驗(yàn)方法、理論實(shí)踐相結(jié)合能力提高、課程考核成績(jī)3個(gè)分項(xiàng)指標(biāo)。

        2.2 研究樣本

        調(diào)查對(duì)象選取我校全日制理工類專業(yè)學(xué)生,重點(diǎn)研究群體為:來自16個(gè)不同專業(yè)的共計(jì)2 535名學(xué)生,其所在專業(yè)均已通過工程教育專業(yè)認(rèn)證或相關(guān)行業(yè)教育評(píng)估委員會(huì)評(píng)估;對(duì)照組為:來自34個(gè)不同專業(yè)的學(xué)生共計(jì)6 172名,其所在專業(yè)均未通過工程教育專業(yè)認(rèn)證或相關(guān)行業(yè)教育評(píng)估委員會(huì)評(píng)估;調(diào)查涉及由281名教師教授的135門實(shí)驗(yàn)課程。為加強(qiáng)數(shù)據(jù)分析結(jié)果應(yīng)用的針對(duì)性和實(shí)用性,基于教學(xué)單位和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的不同,本次調(diào)查將實(shí)驗(yàn)課程劃分為兩類:①

        由學(xué)校實(shí)驗(yàn)教學(xué)部開設(shè)的基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課程,如大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)、電工電子類實(shí)驗(yàn)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)類實(shí)驗(yàn)等;② 由學(xué)院為各自專業(yè)開設(shè)的專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程。

        2.3 統(tǒng)計(jì)方法

        調(diào)查數(shù)據(jù)采集采用單因素方差分析(ANOVA)的統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行差異比較,目的是控制外部變量前提下,檢驗(yàn)各類指標(biāo)在不同學(xué)生群體之間產(chǎn)生的差異,以及不同學(xué)生群體之間的共同點(diǎn),從而找到推動(dòng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系改革的策略和路徑。

        3 數(shù)據(jù)分析

        3.1 “實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)投入”指標(biāo)差異分析

        表1中關(guān)于測(cè)量指標(biāo)“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)投入”的整體檢驗(yàn)結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生之間,在3項(xiàng)2級(jí)指標(biāo)中均存在顯著性差異。單因素方差統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果為:學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度,F(xiàn)=14.89,p<0.001;主動(dòng)學(xué)習(xí),F(xiàn)=2.95,p<0.01;生師互動(dòng),F(xiàn)=12.21,p<0.001。

        本報(bào)訊近日,江蘇華昌化工股份有限公司在安徽亳州舉行了一場(chǎng)玉米大型觀摩會(huì),吸引力來自當(dāng)?shù)丶爸苓叺貐^(qū)的近400名農(nóng)戶、大戶參與。

        表1 不同群體“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)投入”分值比較

        數(shù)據(jù)的分類均值分析比較顯示,在“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”指標(biāo)上,基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課程對(duì)于認(rèn)證和非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體得分區(qū)別不大,而專業(yè)實(shí)驗(yàn)的得分區(qū)別顯著。這表明基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課程的設(shè)置對(duì)于認(rèn)證和非認(rèn)證專業(yè)并無明顯區(qū)分,因此學(xué)生感覺到的學(xué)習(xí)難度差別不大;而在認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中,專業(yè)實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)難度高于全校理工專業(yè)平均水平,且明顯高于非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生,這表明在人才培養(yǎng)過程中,認(rèn)證專業(yè)根據(jù)認(rèn)證理念,對(duì)學(xué)生的專業(yè)實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)提出了更高的要求,體現(xiàn)了工程教育對(duì)學(xué)生解決實(shí)際工程問題能力的重點(diǎn)關(guān)注。

        在“主動(dòng)學(xué)習(xí)”指標(biāo)上,無論基礎(chǔ)還是專業(yè)實(shí)驗(yàn),認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生群體得分均高于非認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生群體。這表明認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)更積極更有興趣,學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是主動(dòng)學(xué)習(xí)者,以學(xué)生為中心的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主能動(dòng)性,激發(fā)學(xué)生迫切的學(xué)習(xí)愿望、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和高昂的學(xué)習(xí)熱情[15]。

        在“生師互動(dòng)”指標(biāo)上,不同實(shí)驗(yàn)類別課程學(xué)習(xí)過程中,認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生群體得分仍然高于非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體。這說明認(rèn)證專業(yè)學(xué)生更愿意與教師進(jìn)行交流,也印證了之前“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”“主動(dòng)學(xué)習(xí)”指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)課程提出的高要求,從興趣愛好、主觀需求出發(fā),主動(dòng)尋求師生互動(dòng)和合作。教學(xué)相長(zhǎng),這不僅是學(xué)生自主選擇、自主投入完成的教學(xué)活動(dòng),也是教師提高業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)能力的契機(jī)。

        3.2 “實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)支持”指標(biāo)差異分析

        表2中關(guān)于測(cè)量指標(biāo)“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)支持”的整體檢驗(yàn)結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生之間,在3項(xiàng)2級(jí)指標(biāo)中均存在顯著性差異。單因素方差統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果為:內(nèi)容精心設(shè)計(jì),F(xiàn)=4.53,p<0.01;及時(shí)反饋,F(xiàn)=3.32,p<0.05;課程考核,F(xiàn)=42.32,p<0.001。

        表2 不同群體“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)支持”分值比較

        數(shù)據(jù)的分類均值分析比較顯示,在“內(nèi)容的精心設(shè)計(jì)”指標(biāo)上,認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)均值高于非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體,且高于全校理工專業(yè)均值。結(jié)果表明認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中,對(duì)于教師的教學(xué)組織和內(nèi)容設(shè)計(jì)更滿意。隨著專業(yè)認(rèn)證工作的開展,教師對(duì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和理解不斷深入,意識(shí)到課程教學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的支持,在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的同時(shí),也要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,教學(xué)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)課程目標(biāo)需保持一致,教學(xué)的組織設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞支撐畢業(yè)要求達(dá)成來實(shí)施。

        在“及時(shí)反饋”指標(biāo)上,認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體學(xué)習(xí)體驗(yàn)得分高于非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體,但總體上差異不大。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,教師對(duì)實(shí)驗(yàn)報(bào)告的反饋和評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)至關(guān)重要。及時(shí)得到學(xué)習(xí)反饋和指導(dǎo)性意見,不僅能促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)學(xué)習(xí)的獲得感和認(rèn)同感,也能幫助學(xué)生針對(duì)自己學(xué)習(xí)過程中遇到的問題和挑戰(zhàn)采取更好的應(yīng)對(duì)措施和改進(jìn)方法。

        在“課程考核”指標(biāo)上,對(duì)于同類別實(shí)驗(yàn)課程,認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體學(xué)習(xí)體驗(yàn)得分高于非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生群體;對(duì)于不同類別實(shí)驗(yàn)課程,學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也存在差異。其中基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)的課程教學(xué)對(duì)于不同專業(yè)的學(xué)生,計(jì)入最終成績(jī)的考核次數(shù)更多,更能反映學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的效果和能力達(dá)成程度。這跟工程教育專業(yè)認(rèn)證中關(guān)于課程達(dá)成度評(píng)價(jià)的要求不謀而合,注重學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)過程,課程的考核不僅僅只是作為終結(jié)性評(píng)定,而是要促使它成為教學(xué)診斷和改進(jìn)的手段,轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生發(fā)展的形成性評(píng)價(jià)。

        3.3 “實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)效果”指標(biāo)差異分析

        表3中關(guān)于測(cè)量指標(biāo)“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)效果”的整體檢驗(yàn)結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生之間,在3項(xiàng)2級(jí)指標(biāo)中均存在顯著性差異。單因素方差統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果為:掌握實(shí)驗(yàn)方法,F(xiàn)=2.91,p<0.01;理論聯(lián)系實(shí)際及團(tuán)隊(duì)合作能力,F(xiàn)=3.91,p<0.01;課程成績(jī),F(xiàn)=324.61,p<0.001。

        表3 不同群體“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)效果”分值比較

        數(shù)據(jù)的分類均值分析比較顯示,在“掌握實(shí)驗(yàn)方法”指標(biāo)上,認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)得分略高于非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生。說明在實(shí)驗(yàn)課程學(xué)習(xí)中,對(duì)于掌握實(shí)驗(yàn)方法的課程基本要求,不同學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差別相對(duì)較小,而基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)和專業(yè)實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異更明顯,與前文分析中“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)投入”的“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”指標(biāo)大致吻合,課程難度越小,掌握實(shí)驗(yàn)方法越容易。

        在“課程成績(jī)”指標(biāo)上,基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)課程的得分明顯高于專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程,且高于全校理工實(shí)驗(yàn)課程均值。在相同實(shí)驗(yàn)課程類別下,認(rèn)證專業(yè)學(xué)生得分比非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生均值高約1分。課程成績(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要體現(xiàn),在不同實(shí)驗(yàn)課程類別情況下,認(rèn)證專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果平均表現(xiàn)都優(yōu)于非認(rèn)證學(xué)生,說明專業(yè)認(rèn)證確實(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有促進(jìn)作用。

        3.4 實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)指標(biāo)總體分析

        通過將表1~3各項(xiàng)指標(biāo)取均值,實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)投入、支持、效果3個(gè)方面的差異性表現(xiàn)如圖1所示。

        圖1 不同群體實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)指標(biāo)分值比較

        數(shù)據(jù)均值比較顯示,認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在3項(xiàng)測(cè)量指標(biāo)上均具有優(yōu)勢(shì),說明堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”理念的工程教育認(rèn)證,在保障教學(xué)質(zhì)量,推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展方面有積極的促進(jìn)作用。隨著高校“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革不斷深入,教師在實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中需進(jìn)一步深化理念內(nèi)涵;評(píng)估部門在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí),需進(jìn)一步完善評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置;學(xué)校在推行質(zhì)量文化建設(shè)時(shí),需進(jìn)一步細(xì)化相關(guān)實(shí)施舉措。

        4 研究結(jié)果

        基于以學(xué)生為中心理念,從學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā),通過“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)投入”“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)支持”“實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)效果”3個(gè)方面的實(shí)證數(shù)據(jù),分析研究我校實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系對(duì)認(rèn)證學(xué)生群體實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的有效評(píng)價(jià),可得到如下的結(jié)論:

        (1)認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)較非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)投入指標(biāo)上具有優(yōu)勢(shì)。以學(xué)生為中心的工程教育專業(yè)認(rèn)證是整體性的認(rèn)證而不是評(píng)優(yōu)式認(rèn)證,它要求認(rèn)證專業(yè)的全體畢業(yè)生都能實(shí)現(xiàn)畢業(yè)要求的達(dá)成,一切評(píng)價(jià)圍繞學(xué)生的所需所得設(shè)置,而不是制定只有少數(shù)成績(jī)和能力拔尖的學(xué)生才能達(dá)成的目標(biāo)。本文的實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)證研究著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入行為,采用了當(dāng)前主流的行為觀視角來研究學(xué)生學(xué)習(xí)投入,而學(xué)習(xí)投入行為與學(xué)生內(nèi)部心理狀態(tài)之間存在的差異還未做系統(tǒng)調(diào)查。接下來的實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革路徑,應(yīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和投入行為指標(biāo)綜合納入評(píng)價(jià)范圍,深入探討發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)對(duì)其學(xué)習(xí)行為的影響,以評(píng)促改,反哺教學(xué)。

        (2)認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)較非認(rèn)證學(xué)生在學(xué)習(xí)支持指標(biāo)上整體領(lǐng)先。這充分體現(xiàn)了工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)涵的普及,對(duì)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)支持方面有積極的促進(jìn)作用。突出學(xué)生在專業(yè)認(rèn)證中的主體地位,引導(dǎo)學(xué)校和教師以學(xué)生達(dá)成畢業(yè)要求為目標(biāo)提供學(xué)習(xí)資源和其他軟硬件設(shè)備的支持,保障學(xué)生能循序漸進(jìn)提升工程認(rèn)知、工程實(shí)踐及解決復(fù)雜工程問題的能力,才能實(shí)現(xiàn)工程教育的產(chǎn)出滿足工程行業(yè)的社會(huì)需求。實(shí)驗(yàn)教學(xué)和理論教學(xué)相比,在設(shè)備場(chǎng)地、教學(xué)方式方法和技巧上都存在較大差異,盡管在實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)置上并不提倡一味地考核實(shí)驗(yàn)器材、場(chǎng)地設(shè)施、教師資歷等因素,但有必要從更深角度挖掘和評(píng)價(jià)各類資源的支持,對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)全過程、各環(huán)節(jié)的綜合影響,避免實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)只有軟硬件設(shè)施的比拼,亦或只有對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)。

        (3)認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)較非認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)效果指標(biāo)上具有優(yōu)勢(shì)。掌握實(shí)驗(yàn)方法,提升綜合能力,課程考核成績(jī)3項(xiàng)指標(biāo)只能從概括角度大致分析學(xué)生的學(xué)習(xí)所得。今后的實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)施需從多視角、多主體出發(fā),將督導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、教師自評(píng)等各方納入評(píng)價(jià)體系,根據(jù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)特點(diǎn),合理設(shè)置不同評(píng)價(jià)主體權(quán)重,圍繞以學(xué)生為中心,發(fā)揮評(píng)價(jià)的引導(dǎo)激勵(lì)功能,實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)作用,切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作實(shí)效。

        5 結(jié) 語(yǔ)

        中共中央、國(guó)務(wù)院近日印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中強(qiáng)調(diào),完善立德樹人體制機(jī)制,扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向,提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)型、客觀性[16]。實(shí)驗(yàn)教學(xué)在高校整個(gè)人才培養(yǎng)過程中地位舉足輕重,實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量也從根本上影響學(xué)生綜合運(yùn)用理論實(shí)踐和分析解決工程問題的能力,因此實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系亟待改革和提升。工程教育專業(yè)認(rèn)證是高等教育國(guó)際化的必然趨勢(shì),認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵更加貼近工程實(shí)踐,貼近社會(huì)對(duì)人才的需求[17]。通過研究和分析工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn),旨在完善實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系,保障實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升,力求培養(yǎng)的學(xué)生在工程實(shí)踐素質(zhì)和能力上滿足社會(huì)發(fā)展,服務(wù)國(guó)家需求。

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