胡姣 祝智庭

摘要：創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂，對推動教育教學改革具有戰(zhàn)略性意義。隨著互聯(lián)網(wǎng)、云計算、人工智能等技術的發(fā)展和應用，創(chuàng)新的思維正從革新驅(qū)動的“宏創(chuàng)新”模式向應用驅(qū)動的“微創(chuàng)新”模式轉(zhuǎn)移。目前，微創(chuàng)新已經(jīng)發(fā)展成為具有巨大創(chuàng)新潛力的方式之一，微創(chuàng)新的持續(xù)發(fā)展可演變?yōu)楹陝?chuàng)新模式。為此，研究首先探討了微創(chuàng)新的內(nèi)涵，提煉并歸納了宏創(chuàng)新和微創(chuàng)新的范圍，明確了宏創(chuàng)新與微創(chuàng)新存在辯證統(tǒng)一和同一關聯(lián)關系，闡述了從微創(chuàng)新到宏創(chuàng)新的發(fā)展之隱喻——微創(chuàng)新裂變。然后，對翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的發(fā)展歷程進行回溯與分析，研究發(fā)現(xiàn)微創(chuàng)新到宏創(chuàng)新的演變遵循了“開展、傳導、激發(fā)、啟發(fā)、融入”的微創(chuàng)新裂變機制，并且在技術賦能、需求拉動、成果導向和理念引導的綜合作用下實現(xiàn)持續(xù)的演化?；诖?，構建了微創(chuàng)新裂變的演化理論模型。最后，立足于教師教育智慧發(fā)展，為教師提出了幾點微創(chuàng)新開展的普適性原則，以期能對教育領域微創(chuàng)新的實踐和裂變演化提供一些思路與借鑒。

關鍵詞：微創(chuàng)新;技術賦能;演化機理;案例研究;教育智慧

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

黨的十九大報告中明確指出“創(chuàng)新是引領發(fā)展的第一動力”[1]。聯(lián)合國教科文組織在《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中將創(chuàng)造力，企業(yè)家精神和創(chuàng)新視為可持續(xù)發(fā)展的主要推動力[2]。創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂[3]，對引領教育發(fā)展和推動教育教學改革具有戰(zhàn)略性意義。此外，大規(guī)模疫情危機進一步催化傳統(tǒng)教學模式和學習范式的升級轉(zhuǎn)型，正助推教育領域的下一波創(chuàng)新。因此，積極探索并開展創(chuàng)新活動是推動教育教學改革發(fā)展的核心要素與現(xiàn)實需求。然而，當談到創(chuàng)新一詞的時候，人們一般將它看作對人類產(chǎn)生重大影響的新事物，常常將其與風險高、難度大、周期長等一系列困境相聯(lián)系。企業(yè)家丹尼·克里頓說：很少有領域像教育創(chuàng)新一樣充滿希望和失望?？梢姡逃I域的創(chuàng)新在創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展的未來中起著至關重要的作用，但也是需要重點突破的難點。

2019年2月，國務院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出“充分發(fā)揮基層特別是各級各類學校的積極性和創(chuàng)造性，鼓勵大膽探索、積極改革創(chuàng)新……”[4]。在新一代信息技術的推動下，創(chuàng)新的思想發(fā)生了明顯的變化：從革新驅(qū)動的“宏創(chuàng)新”模式向應用驅(qū)動的“微創(chuàng)新”模式轉(zhuǎn)變。相對而言，應用驅(qū)動的“微創(chuàng)新”模式風險低、難度小、周期短，正是充分發(fā)揮基層力量的方式之一。喬布斯曾說“小創(chuàng)新改變世界”，微創(chuàng)新的創(chuàng)意實施范圍小，但隨著微創(chuàng)新的發(fā)展演化，其影響力將不斷擴大，最終會形成具有重大影響力的宏創(chuàng)新模式，有助于彌合教育改革期望和創(chuàng)新困境之間的落差。

隨著教育數(shù)字化、信息化和智能化的深化發(fā)展，微創(chuàng)新對教育教學變革的價值日益凸顯。然而，不可否認，盡管創(chuàng)新一詞很早便已被提出，但在教育領域，微創(chuàng)新依然是一個新的概念，探索并弄清楚微創(chuàng)新如何演化為成熟的宏創(chuàng)新，有助于把握微創(chuàng)新的實踐方向。此外，教師為達成教學預設而進行創(chuàng)造性實踐已逐漸成為促進教學創(chuàng)新發(fā)展的重要形式，以教師為創(chuàng)新主體的微創(chuàng)新活動對突破創(chuàng)新困境、推動教育改革具有巨大潛力。因此，有必要理清微創(chuàng)新的內(nèi)涵、范圍以及其與宏創(chuàng)新的關系，在此基礎上，本研究通過對技術賦能的教師微創(chuàng)新案例的發(fā)展分析，探究從微創(chuàng)新到宏創(chuàng)新的演化機理，以期對微創(chuàng)新實踐和演化提供一些參考。

二、微創(chuàng)新裂變

微創(chuàng)新的內(nèi)涵是其實踐的關鍵，微創(chuàng)新和宏創(chuàng)新的范圍與關系是其發(fā)展與演化的核心衡量指標。

（一）微創(chuàng)新的內(nèi)涵

目前，有關微創(chuàng)新的描述主要集中在三個方面：一是將微創(chuàng)新歸類為局部和漸進的，指以白發(fā)創(chuàng)新為基礎，以流程、產(chǎn)品和服務等局部改善為手段，強調(diào)相關方的參與和反饋的漸進式創(chuàng)新方式[5];二是認為微創(chuàng)新是相對于宏創(chuàng)新而言的，指的是產(chǎn)品的一個突破點[6];三是將微創(chuàng)新看作技術應用于創(chuàng)新活動的一種方法論[7]。綜合來看，微創(chuàng)新是一個內(nèi)涵不清晰的概念。事實上，微創(chuàng)新活動包括思維運動和實踐運動兩部分，其中思維運動是主體的內(nèi)部活動，而實踐運動是將思維運動外顯化。教育領域的微創(chuàng)新是一種創(chuàng)新思維外顯化的活動過程，聚焦于教育教學中某一需求單點，在相應的范圍內(nèi)進行創(chuàng)新活動，旨在通過漸近發(fā)展的活動方式，持續(xù)推動教育教學的質(zhì)量提升和轉(zhuǎn)型發(fā)展。

基于上述分析，本文將教育領域的微創(chuàng)新定義為：以學習者、服務或需求為中心，以實現(xiàn)對現(xiàn)有媒體技術、教學模式、管理服務等的持續(xù)改進或升級為目標，通過信息技術及各種新媒體設備的支持，從細微之處人手，可采取多種策略和方法，一方面可能會產(chǎn)生大影響，另一方面可能在累積與整合中實現(xiàn)宏大的突破性發(fā)展的一種創(chuàng)新模式。其內(nèi)涵包括三個方面：第一，微創(chuàng)新是由于創(chuàng)意產(chǎn)生者實施范圍的大小實際變化程度，不是由于其潛在的影響;第二，微創(chuàng)新的創(chuàng)意產(chǎn)生和實施在級別上的小、微不是只指向個體級別，創(chuàng)意產(chǎn)生者也可以是來自組織級別;第三，微創(chuàng)新可針對某一需求單點進行多種活動或采取多種策略，且活動和策略是動態(tài)發(fā)展的。

（二）微創(chuàng)新與宏創(chuàng)新的范圍界定

在教育領域，革新驅(qū)動的“宏創(chuàng)新”模式是以組織機構為中心的模式，面向系統(tǒng)性的變化;應用驅(qū)動的“微創(chuàng)新”模式是以學習者、服務或需求為中心的模式，面向需求的滿足與突破。

從宏觀角度看，微創(chuàng)新的范疇處于創(chuàng)新領域之內(nèi)。一些研究者試圖從創(chuàng)新的各種分類和類型中捕捉創(chuàng)新的復雜性和多維性。已有研究從五個維度構建了ICT支持學習創(chuàng)新的映射框架，每個維度分別定義了三個層次化的屬性值以表征其發(fā)展現(xiàn)狀[8][9]，在創(chuàng)新層次維度上將創(chuàng)新分為漸進的、突破性的、破壞性的，在實施階段維度上將創(chuàng)新分為試點、規(guī)?；⒅髁骰?，在涉及范圍維度上將創(chuàng)新分為本地、國家/地區(qū)、世界，在影響范圍維度上將創(chuàng)新分為過程、服務和組織，在目標群體維度上將創(chuàng)新分為單一角色、多個參與者、更廣的范圍。從微創(chuàng)新的內(nèi)涵中可以發(fā)現(xiàn)，微創(chuàng)新屬于漸進的層次、試點實施階段、涉及本地范圍;宏創(chuàng)新屬于破壞性層次、一般實施階段為規(guī)模化和主流化、涉及國家和世界范圍;微創(chuàng)新和宏創(chuàng)新的影響范圍和目標群體一般涉及全部類型。從微觀角度看，微創(chuàng)新衍生出了獨特的結構維度。從創(chuàng)意產(chǎn)生者級別的維度進行劃分，微創(chuàng)新和宏創(chuàng)新包括為局部個體單元、組織群體單元和系統(tǒng)單元;從創(chuàng)新聚焦范疇的維度可分為單個突破點、多點突破和整體突破，微創(chuàng)新強調(diào)聚焦于單個突破點，宏創(chuàng)新聚焦于多點或整體;從創(chuàng)新的創(chuàng)新程度的維度將可分為修改、調(diào)整和升級、系統(tǒng)轉(zhuǎn)換，微創(chuàng)新涉及了修改、調(diào)整和升級，宏創(chuàng)新會導致系統(tǒng)轉(zhuǎn)換。即，可從創(chuàng)新的層次、實施階段、涉及范圍、影響范圍、目標群體、創(chuàng)意產(chǎn)生者級別、聚焦范疇和創(chuàng)新程度八個維度明確微創(chuàng)新和宏創(chuàng)新的歸類與范圍，創(chuàng)新的系統(tǒng)化范圍如圖1所示。

（三）從微創(chuàng)新到宏創(chuàng)新的微創(chuàng)新裂變

“微”在漢語詞典中的釋義不僅包括小、少、細的概念，也包括微觀的含義，因此，微可作為大、宏觀的相對概念。 “微創(chuàng)新”在英文中有“Micro-innovation”和“Little-innovation”兩種表述，分別表示級別上的微創(chuàng)新和層次上的小創(chuàng)新?！皠?chuàng)新”一詞在不同學科領域和語境下有不同的概念，創(chuàng)新研究領域認為創(chuàng)新指的是現(xiàn)有知識和資源的新組合[10];通常創(chuàng)新一詞也被用于代指宏創(chuàng)新（Macro-innovation和Big-innovation），此時“創(chuàng)新”是一種在過程、產(chǎn)品、營銷或組織性的層面所產(chǎn)生的形式上漸進的、徹底的或系統(tǒng)的某種變化，這一變化的范圍與“改革”相同[11]。

當然，創(chuàng)新本身是一個系統(tǒng)整體。從級別和層次上看，創(chuàng)新可分為宏觀創(chuàng)新和微觀創(chuàng)新，宏觀指從大的方面進行考量，微觀指著眼于小的方面。一般將宏觀創(chuàng)新看作系統(tǒng)性、規(guī)模大、立意大的宏創(chuàng)新;而微觀創(chuàng)新則一般被認為是范圍小、著力點小的微創(chuàng)新。如圖2所示：在哲學和社會科學的角度，微觀和宏觀是相對的，微觀始終是宏觀的一部分，微觀的變化可以導致宏觀的變化，宏觀的現(xiàn)象即是所有微觀世界一起呈現(xiàn)的結果。因此，微觀創(chuàng)新是宏觀創(chuàng)新的一部分，微創(chuàng)新和宏創(chuàng)新是辯證統(tǒng)一的關系。在教育領域，創(chuàng)新可通過自上而下的方法進行，也可通過自下而上的方法實現(xiàn)。白上而下的方法是從頂層設計到底層推進的大創(chuàng)新模式，自下而上的方法是通過持續(xù)迭代的方式逐步改變現(xiàn)有教學的流程、性能或質(zhì)量的小創(chuàng)新模式。例如，技術使能下的教育創(chuàng)新模式中自上而下強調(diào)宏觀政策驅(qū)動、白下而上強調(diào)微觀學校實踐驅(qū)動[12]。此時，小創(chuàng)新不僅是一種創(chuàng)新理念，也是一種從量變的積累中產(chǎn)生質(zhì)變的過程，意味著小創(chuàng)新的單點突破在漸進發(fā)展中會引起大的突破性變化，兩者是同一關聯(lián)的關系。

從創(chuàng)新系統(tǒng)整體來看，微創(chuàng)新（包含小創(chuàng)新）和宏創(chuàng)新（包含大創(chuàng)新）同屬于創(chuàng)新，只是創(chuàng)新層次大小的不同。而微創(chuàng)新到宏創(chuàng)新的演化過程伴隨著巨大的能量，會對具體的創(chuàng)新領域產(chǎn)生巨大的影響，這種大能量生成和演化的過程可以借鑒“核裂變”的隱喻，本研究將之稱為“微創(chuàng)新裂變”。

三、微創(chuàng)新裂變的案例分析

本研究探討的是技術賦能教學微創(chuàng)新裂變的演化機理，采用深度縱向案例分析的方法，旨在通過對事物發(fā)展歷史性描述和現(xiàn)象整體呈現(xiàn)來探究事物的內(nèi)在規(guī)律。選取典型案例是基于案例研究方法研究的常見做法[13]。因此，本研究選取了翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習作為案例研究對象，主要理由如下：首先，翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習均起源于微創(chuàng)新實踐活動，在不斷發(fā)展中成為了公認的宏創(chuàng)新，具有代表性;其次，翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習從微創(chuàng)新發(fā)展到宏創(chuàng)新的歷程是教育領域微創(chuàng)新實踐的一個縮影，更具普適性;再次，本研究以教師的微創(chuàng)新實踐作為焦點，翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習均是教師教育智慧發(fā)展的具體體現(xiàn);最后，探索現(xiàn)代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創(chuàng)新是推進教育信息化的關鍵[14]，信息技術促進混合學習、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等課堂形態(tài)的興起并推動著教育理念變革[15]，而翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的微創(chuàng)新源于技術賦能的優(yōu)勢，通過教師教育智慧發(fā)展與轉(zhuǎn)化，開啟了技術賦能教學微創(chuàng)新的教育革命，對推進教育教學變革與創(chuàng)新有較強的借鑒意義。

翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的微創(chuàng)新實踐與發(fā)展歷程是復雜多變的，具有很強的情境依賴性和動態(tài)性。對教育領域而言，教學理念作為人們對教學現(xiàn)象的看法、認識或思想，指導著教學策略和教學行為的產(chǎn)生[16]，其發(fā)展會引起教師教育智慧的思想和行為的生成和轉(zhuǎn)變，并指導和促進微創(chuàng)新實踐活動的開展與演化。故本研究以教學理念轉(zhuǎn)化作為階段劃分，將從傳統(tǒng)教學到差異化教學、從差異化教學到適性學習、從適性學習到個性化學習的發(fā)展分別看作三個階段，介紹翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的發(fā)展歷程。此外，基于前面部分對微創(chuàng)新和宏創(chuàng)新的范圍界定，發(fā)現(xiàn)二者在創(chuàng)新層次、實施階段、涉及范圍、聚焦范疇和創(chuàng)新程度上存在差異，而微創(chuàng)新到宏創(chuàng)新的發(fā)展變化最直接體現(xiàn)在創(chuàng)新的范圍層次上，故本研究結合對翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的創(chuàng)新范圍層次的分析，通過具體的層次界線映射微創(chuàng)新裂變的演化。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展歷程回溯分析

近十年來，翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學模式迅速流行起來，受到了全球教育者的普遍關注，已經(jīng)成為國內(nèi)外各級各類學校課堂教學改革關注的熱點?；厮莘D(zhuǎn)課堂的誕生與發(fā)展歷史及其在中國的拓展，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的影響層次從小到大逐漸變化，整體逐漸由微創(chuàng)新向宏創(chuàng)新演化，如下頁圖3所示。

1.第一階段：翻轉(zhuǎn)課堂誕生

翻轉(zhuǎn)課堂的思想起源于哈佛大學埃里克·馬祖爾的“同伴教學法”[17]。1998年，中國杜郎口中學在課改中逐步形成336杜郎口教學模式;2000年，美國邁阿密大學三位學者在教授“經(jīng)濟學入門”時采用“顛倒課堂”的模式[18]。2007年，美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中的兩位化學老師（喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯），利用錄屏軟件錄制教師講課視頻，用來給缺課學生補課，但是視頻也被無須補課的學生觀看，并逐漸發(fā)展成為課前觀看視頻講解，課上互動內(nèi)化的教學模式，與“翻轉(zhuǎn)課堂”同一時期進行的，還有我國本土的一種教學創(chuàng)新實踐——一深圳羅湖區(qū)教育局劉榮青所提出的“習本課堂”[19]。整體而言，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式最早源于課堂教學實驗，然后高中教師進行實踐轉(zhuǎn)化，最初旨在借助新技術的優(yōu)勢去適應不同學習特點的學生，由此誕生了翻轉(zhuǎn)課堂這一創(chuàng)新模式。此時的翻轉(zhuǎn)課堂屬于漸進性、在少量班級中試點、涉及本地范圍、聚焦單點范疇、強調(diào)調(diào)整現(xiàn)有教學的創(chuàng)新層次。

2.第二階段：翻轉(zhuǎn)課堂全面拓展

其后，翻轉(zhuǎn)課堂在教師論壇、在線視頻、新聞報道等中獲得傳播和推廣，引起了美國各地教師的關注;同時，中國“先學后教”教學模式的成功實踐也引起全國各類學校的參觀學習。同時，可汗學院為翻轉(zhuǎn)課堂提供免費教學視頻，將微課融人翻轉(zhuǎn)課堂，直接促進這一教學模式的影響進一步擴大。此時的翻轉(zhuǎn)課堂在實施階段方面逐漸規(guī)?；?，涉及的范圍從本地發(fā)展至國家，創(chuàng)新程度也從調(diào)整到改進。2011年，翻轉(zhuǎn)課堂被《環(huán)球郵報》評為影響課堂教學的重大技術變革，翻轉(zhuǎn)課堂的影響逐漸擴展到全球。隨著利用技術賦能適應學生學習需求的理念深化，中國進行翻轉(zhuǎn)課堂實踐，并轉(zhuǎn)化創(chuàng)新。例如，重慶市聚奎中學受到可汗學院的啟發(fā)，在我國開展翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，并結合自身狀況，改革翻轉(zhuǎn)課堂模式。此時的翻轉(zhuǎn)課堂在實施階段上成為了被世界廣泛認可的主流模式，涉及范圍擴展至全世界，創(chuàng)新程度從改進到系統(tǒng)轉(zhuǎn)換，由此掀起了一場教育革命。

3.第三階段：翻轉(zhuǎn)課堂走向成熟

信息技術的發(fā)展和優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，加快了我國翻轉(zhuǎn)課堂實踐的進程，促進了翻轉(zhuǎn)課堂的理念從翻轉(zhuǎn)課堂1.0深化升級為翻轉(zhuǎn)課堂2.0。翻轉(zhuǎn)課堂1.0屬于延續(xù)性創(chuàng)新的范疇;翻轉(zhuǎn)課堂2.0則顯現(xiàn)出更多破壞性創(chuàng)新的特征[20]，此時的翻轉(zhuǎn)課堂的從漸進性上升至破壞性的創(chuàng)新層次。此外，翻轉(zhuǎn)課堂2.0結合了翻轉(zhuǎn)課堂行為特征和席卷全球的以培養(yǎng)學習者創(chuàng)新能力見長的創(chuàng)客教育，聚焦于創(chuàng)造的達成。STEM教育和創(chuàng)客教育都是創(chuàng)造教育的具體途徑，創(chuàng)客教育為STEM教育的開展提供了有效方式，STEM教育為創(chuàng)客教育提供知識和能力基礎，創(chuàng)客教育連接到STEM教育中，使翻轉(zhuǎn)課堂2.0接人STEM教育，進行教學目標的升級和翻轉(zhuǎn)。同時，翻轉(zhuǎn)課堂2.0開始關注學生個人發(fā)展層面，促進從適性學習到個性化學習教學理念的轉(zhuǎn)化，從而為智慧教育提供了可行的方法論，翻轉(zhuǎn)課堂融人智慧教育體系。此時的翻轉(zhuǎn)課堂的聚焦范疇從單點變?yōu)檎w。

（二）可汗學院的發(fā)展歷程回溯分析

可汗學院是一個非營利性的教育組織，被認為是全球開放教育發(fā)展中最具影響力的產(chǎn)品之一[21]。如圖4所示，可汗學院從一根網(wǎng)線傳輸教學指導到影響了整個世界的教育教學活動，可汗學院已從微創(chuàng)新演化為具有重大影響的宏創(chuàng)新。

1.第一階段：可汗學院誕生

可汗學院源于遠程視頻指導教學，其創(chuàng)始人可汗（Salman Khan）最初只是錄制數(shù)學課程視頻后放在在線視頻網(wǎng)站上，以指導家鄉(xiāng)的親人學習，其后這些課程視頻受到了廣泛的關注。2007年，可汗成立了非營利性的可汗學院網(wǎng)站，致力于為全世界任何地方的任何人提供免費的學習課程，為具備不同認知水平的學習者提供與他們自身能力相適應的學習條件?？梢?，可汗學院的創(chuàng)意產(chǎn)生于可汗個人，從基于互網(wǎng)絡傳播數(shù)學知識點，到系統(tǒng)的、全階段的教學微視頻，可汗以一己之力，在家中開創(chuàng)了全球規(guī)模最大的免費學校。可以看出，可汗學院產(chǎn)生于指導數(shù)學教學這一需求單點，最初只涉及特定群體范圍，調(diào)整了傳統(tǒng)家庭教師的教學形式，通過采用一根網(wǎng)線傳輸進行教學指導，逐漸發(fā)展為提供多種免費學科課程的網(wǎng)站。即，可汗學院誕生之初呈現(xiàn)出漸進性、試點化、本地級別、單點突破和調(diào)整式的微創(chuàng)新形式。

2.第二階段：可汗學院全面拓展

2010年，可汗學院開始著手將現(xiàn)有視頻翻譯成多種語言、開發(fā)教學管理系統(tǒng)，并在亞洲、拉丁美洲和非洲的一些缺乏網(wǎng)絡訪問能力的農(nóng)村地區(qū)分發(fā)離線版本的可汗學院資料，可汗學院迅速擴至全球。此外，隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的成功實踐，可汗學院以“翻轉(zhuǎn)課堂”的趨勢掀起了一場傳統(tǒng)教學變革，眾多大學、中小學與可汗學院合作，采用可汗學院的視頻進行授課，進一步促進了可汗學院的規(guī)模化應用，其涉及的范圍從本地迅速擴展到世界，可汗更是公開倡導“用視頻重新創(chuàng)造教育”。2011年，可汗學院的教學管理系統(tǒng)正式上線，并在之后持續(xù)完善可汗學院的教學機制，通過數(shù)據(jù)分析、實時調(diào)整、更新學習路徑，適應學習者自身發(fā)展?？珊箤W院通過構建白助式的知識圖譜、可追溯式的點對點的問答、持續(xù)的微創(chuàng)新迭代，將在線教育的效果大幅度逼近面對面一對一教學，在創(chuàng)新層次上是一種漸進性和突破性的發(fā)展，創(chuàng)新程度也從調(diào)整教學演化為改進教學。

3.第三階段：可汗學院走向成熟

2014年，可汗創(chuàng)立了可汗實驗學校，旨在發(fā)展新的個性化學習方式，并將學習經(jīng)驗分享至全世界?？珊箤嶒瀸W校支持個性化學習，混合采用項目式學習、跨學科教學、合作探究等多種教學方法，促進可汗學院融人混合教學?？珊箤嶒瀸W校的建立也標志著可汗學院的創(chuàng)新實施階段從規(guī)?；l(fā)展到主流化。如今，可汗學院不僅提供教學視頻，還提供進度跟蹤、教學工具、移動訪問等功能，與傳統(tǒng)教學形式相比，此時的可汗學院在創(chuàng)新程度上涉及了系統(tǒng)轉(zhuǎn)化層次，而在創(chuàng)新迭代中也逐漸聚焦于多個方面。隨著以人工智能為核心的信息技術的發(fā)展與應用，可汗學院結合人工智能技術進行優(yōu)化，以實現(xiàn)一對一的教學效果，并逐漸從在線教學視頻逐漸演化為網(wǎng)絡教學系統(tǒng)，為個性化的學習方式提供多樣化的支持，可用于支持智慧課堂教學。由此，可汗學院逐漸走向智慧課堂，創(chuàng)新的聚焦范疇從多個方面走向全方位、多層次、系統(tǒng)化的整體，在創(chuàng)新層次上呈現(xiàn)出破壞性的特征。

（三）混合學習的發(fā)展歷程回溯分析

混合學習（Blended Learning）通常是數(shù)字學習和課堂學習相結合的形式，具有促進技術與教育融合的潛力。從2000年初起，混合學習開始成為人們關注的焦點。如圖5所示，從基于技術的培訓到通過技術與教育融合的混合學習方式，混合學習逐漸由微創(chuàng)新向宏創(chuàng)新演化，影響層次從提高教學向變革教育發(fā)展。

1.第一階段：混合學習的誕生

混合學習最早萌芽于艾薩克·皮特曼（IsaacPitman）開發(fā)的一個遠程學習課程，旨在使人們在任何地方都可以進行學習，盡管這一模式?jīng)]有涉及計算機和移動設備，但突破了傳統(tǒng)的課堂學習限制，為混合學習奠定了基礎。20世紀60年代，基于技術的混合培訓模式興起，在滿足差異化需求的基礎上進行規(guī)?；呐嘤?，于是混合學習的思想開始出現(xiàn)。在20世紀90年代，CD-ROM成為了一種基于技術的主要學習形式，學校開始使用CD-ROM來提供更多的交互式學習體驗，同時，學習管理系統(tǒng)開始被用作改善交互式學習的一種方式。1999年，教育企業(yè)互動學習中心在其名稱更改為EPIC Learning的新聞稿中提到：“將開始使用公司的混合學習方法來提供互聯(lián)網(wǎng)課件”。由此，混合學習的術語正式產(chǎn)生?？梢姡旌蠈W習的創(chuàng)新方式最初聚焦于擴大培訓范圍這一需求單點，調(diào)整培訓的支持方式，涉及本地范圍和試點化的實施階段，呈現(xiàn)漸進性的創(chuàng)新發(fā)展。

2.第二階段：混合學習的全面拓展

從1998年第一代基于Web的教學開始，混合學習發(fā)生了快速的變化。首先，隨著計算機的普及與應用，通過互聯(lián)網(wǎng)訪問資源變得更加的容易和便捷，許多大學已開始采用真正的混合學習。例如，斯坦福大學和開放大學將遠程學習、課堂學習、一對一教程與電視節(jié)目結合，拓展學生的學習時間和空間。此時，越來越多的組織和學習機構開始看到混合學習方法的好處，混合學習的創(chuàng)新實施階段進入了規(guī)?；６珊箤W院的建立與發(fā)展，以及大規(guī)模開放在線課（MOOC）的應用與流行，為混合學習提供了資源解決方案，進一步拓展了混合學習的實施和應用，混合學習的影響力也隨之擴散，涉及的范圍也逐漸拓展至世界級別，在實施階段上成為主流化的方式。同時，混合學習開始融合網(wǎng)絡廣播（同步和異步）和在線視頻（實時和錄制），提供靈活的線上線下教學服務，顛覆了傳統(tǒng)學校和班組服務模式中時空和媒體限制，在創(chuàng)新層次上獲得突破性進展。

3.第三階段：混合學習走向成熟

數(shù)字教室、智能化學習平臺或智慧教室等的建設，旨在創(chuàng)造一個線上線下融合的學習環(huán)境。線上線下元素間可交叉融合，要素組合變化重構學習空間，集成了從無技術面對面課堂到全技術全網(wǎng)絡的線上學習的混合連續(xù)統(tǒng)[22]，進一步促進了混合學習的創(chuàng)新發(fā)展，面對面學習和數(shù)字化學習的結合產(chǎn)生新的創(chuàng)造性方法，支持個性化學習，例如，翻轉(zhuǎn)課堂模式、個人輪流模式、富虛擬模式。通過將異步學習整合到同步課程中，可以促進獨立和協(xié)作并行的學習體驗，這極大地提高了學習者的滿意度，進一步促進混合學習的成功實踐，推動智慧教育的發(fā)展，使混合學習成為智慧學習空間的新常態(tài)。從傳統(tǒng)課堂到到智慧教育，學習者可以根據(jù)自己的需要學習，教師可以幫助所有學生發(fā)揮最大潛能，混合學習的創(chuàng)新程度已然是系統(tǒng)轉(zhuǎn)換層次;混合學習的創(chuàng)新聚焦范疇從單點逐漸走向個性化學習或教學系統(tǒng)整體;創(chuàng)新層次從突破性發(fā)展至破壞性。

四、微創(chuàng)新裂變的演化機理

在對微創(chuàng)新裂變案例進行回顧的基礎上，對比和總結翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的縱向發(fā)展歷程和演化階段，下面部分將對微創(chuàng)新裂變的演化機制和演化機理進行分析與討論。

（一）微創(chuàng)新裂變的演化機制

基于上述兩個案例的歷史回溯，對應于微創(chuàng)新的發(fā)展歷程和影響層次，微創(chuàng)新裂變遵循了“開展、傳導、激發(fā)、啟發(fā)、融人”的演化機制。此外，微創(chuàng)新裂變的機制是遞進重疊演化的，每種演化機制一旦發(fā)生便伴隨微創(chuàng)新裂變始終，后一種演化機制并不會代替或消融前一種演化機制，如圖6所示。

1.微創(chuàng)新的創(chuàng)生

微創(chuàng)新的創(chuàng)生是指逐步形成最小的創(chuàng)新形態(tài)，是從無到有、持續(xù)迭代的樣態(tài)，包括微創(chuàng)新演化的初始雛形和后期演化過程中產(chǎn)生的新型微創(chuàng)新。一方面，通過具體活動過程的循環(huán)迭代生成初始微創(chuàng)新，其中橫向衍生表示漸進變化，縱向循環(huán)表示動態(tài)的周期，在聚焦單點的局部范圍內(nèi)以橫向衍生和縱向循環(huán)的方式進行微創(chuàng)新的創(chuàng)生活動，包括了獲取、評估、計劃、發(fā)現(xiàn)等階段;另一方面，從微創(chuàng)新到宏創(chuàng)新的演進過程中，可以再生新的微創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展原微創(chuàng)新，以獲取更好的創(chuàng)新效益。具體地，微創(chuàng)新的創(chuàng)生基于教育的現(xiàn)實需求，從教育領域的小問題處人手，聚焦于單點突破，在人力、物力和技術投入方面遵循微創(chuàng)新創(chuàng)生開啟時的水平。事實上，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂教學創(chuàng)新實驗為翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生奠定了基礎，并在高中教師實踐轉(zhuǎn)化的迭代發(fā)展中快速創(chuàng)生出翻轉(zhuǎn)課堂這一微創(chuàng)新;可汗的遠程視頻指導教學，客觀上屬于利用技術輔助的家庭教師形式，也創(chuàng)生了可汗學院這種微創(chuàng)新;混合學習從基于技術的培訓擴展出發(fā)，創(chuàng)生出課堂學習與數(shù)字化學習融合的微創(chuàng)新形式。

2.微創(chuàng)新的傳導

傳導一詞意指從物體的一部分傳至另一部分，微創(chuàng)新的傳導則是指微創(chuàng)新的應用規(guī)模擴大，得到推廣。微創(chuàng)新的傳導是一個基本的社會化過程，推動微創(chuàng)新的傳播及其影響力的擴大，而增大影響力是微創(chuàng)新的發(fā)展和社會化的意義所在，主要是通過一定的手段和渠道，向特定的領域群體傳播微創(chuàng)新的觀點。首先是特定的領域群體意識到某項微創(chuàng)新，包括意識、興趣、評估和采用幾個階段，根據(jù)對這項微創(chuàng)新的興趣進行主動評估，以及決定是否采用微創(chuàng)新;然后在局部、大量和廣泛采用的逐步發(fā)展中拓展微創(chuàng)新的應用規(guī)模;最后，不斷擴大的微創(chuàng)新影響力，得以進一步泛化推廣。此過程仍然伴隨著微創(chuàng)新的創(chuàng)生，創(chuàng)生出新的微創(chuàng)新或進行原微創(chuàng)新的持續(xù)改進。事實上，可汗學院視頻微課融人翻轉(zhuǎn)課堂，可汗學院和MOOC作為混合學習的在線學習平臺，促進可汗學院、翻轉(zhuǎn)課堂和混合學習的傳導，不僅直接擴大了它們的影響力和實踐范圍，更是促進了其應用過程中微創(chuàng)新的再生。

3.微創(chuàng)新的激發(fā)

微創(chuàng)新的激發(fā)指微創(chuàng)新引起較強的連鎖反應。微創(chuàng)新的創(chuàng)生和傳導具有“蝴蝶效應”，隨著微創(chuàng)新的傳導范圍不斷擴大以及其影響力的逐步增大，將對微創(chuàng)新的具體領域產(chǎn)生一連串的影響。這一演化機制體現(xiàn)了微創(chuàng)新對教育領域的巨大影響，凸顯出提升微創(chuàng)新的質(zhì)量和促進微創(chuàng)新的價值實現(xiàn)的重要性。事實上，中國引進翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與轉(zhuǎn)化，掀起了中國教育領域?qū)鹘y(tǒng)教育變革的關注與討論熱潮，為顛覆傳統(tǒng)以教師為中心的講授式教學方式提供了方法論，一是進行翻轉(zhuǎn)課堂本土化的實踐;二是促進優(yōu)質(zhì)教學資源的建設與應用、進一步促進微課的發(fā)展、以及對技術促進教育變革的嘗試等?？珊箤W院為了擺脫單純視頻傳播的局限性，更好地滿足學習者的多樣化需求，在迭代中進行綜合創(chuàng)新發(fā)展，一是在原有微創(chuàng)新層次的基礎上通過外部客觀需求激發(fā)可汗學院內(nèi)部主觀改變，二是促進了翻轉(zhuǎn)課堂的推廣與應用、推動自主學習理念發(fā)展、促進線上線下的融合運用等?；旌蠈W習整合發(fā)展，利用技術手段突破單純的課堂學習和線上學習的限制，促進技術與教育的融合，推動教育信息化的發(fā)展。

4.微創(chuàng)新的啟發(fā)

微創(chuàng)新的啟發(fā)指微創(chuàng)新的思想被吸納，引起其所在領域的某些形態(tài)變化。該演化機制是從擴大微創(chuàng)新的實踐范圍向以需求主導的微創(chuàng)新實踐轉(zhuǎn)化，重點是在原有微創(chuàng)新的思想上進行持續(xù)拓展并尋求新的領域突破。據(jù)此，從微創(chuàng)新的傳導和激發(fā)中轉(zhuǎn)化為與教育領域?qū)嶋H需求的協(xié)調(diào)一致，強調(diào)思想的吸納與需求的對接，這也進一步凸顯出微創(chuàng)新發(fā)展到一定的程度將引起某些形態(tài)變化，而這些變化將會進一步推動微創(chuàng)新影響的擴大，使微創(chuàng)新逐步走向成熟。事實上，中國啟發(fā)創(chuàng)新的翻轉(zhuǎn)課堂2.0模式，在吸納了翻轉(zhuǎn)課堂1.0模式的基礎上，形成對“自下而上，自上而下”教學思維的翻轉(zhuǎn)，引起了基礎知識的掌握和高階能力培養(yǎng)的理念形態(tài)轉(zhuǎn)變;可汗學院融人混合教學，不僅是對可汗學院的應用形態(tài)的轉(zhuǎn)變，更是促進了從權威創(chuàng)設知識到知識全民化和線上線下融合教學的形態(tài)轉(zhuǎn)變;混合學習中創(chuàng)新性學習方式的產(chǎn)生，促進以教為中心的教學方式向以學為中心的個性化教學形態(tài)轉(zhuǎn)變。

5.微創(chuàng)新的融人

微創(chuàng)新的融人指微創(chuàng)新思想及形態(tài)被較大的創(chuàng)新所吸納。創(chuàng)新包括微創(chuàng)新和宏創(chuàng)新（或由微創(chuàng)新裂變而成的宏創(chuàng)新），而各類創(chuàng)新之間具有依賴性和聯(lián)動性，對于教育領域而言，教育變革需多要素和多創(chuàng)新的相互作用。微創(chuàng)新本身是漸進發(fā)展的，在同質(zhì)化的過程中很容易進行傳導，進而激發(fā)連鎖反應，引起形態(tài)變化;在異質(zhì)化的過程中則會很快消寂，限制微創(chuàng)新的演化發(fā)展，降低其價值。當然，不可否認，一項大的創(chuàng)新似乎經(jīng)歷了這個由小到大的過程，其具備更強的韌性和更大的影響。由此，微創(chuàng)新融人更大的創(chuàng)新，可以消除同異質(zhì)矛盾以獲得更好的“生存”，在推廣應用中擴大其對整個教育系統(tǒng)的創(chuàng)新影響力。翻轉(zhuǎn)課堂2.0與創(chuàng)造教育對接、翻轉(zhuǎn)課堂納入智慧教育、可汗學院走向智慧課堂以及混合學習融人智慧教育的過程確實能促進翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習與當前教育思想和教學理念的融合，由此走向成熟的宏創(chuàng)新，并進一步促進了教育系統(tǒng)的創(chuàng)新與變革。

（二）微創(chuàng)新裂變的演化理論模型

結合翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的發(fā)展歷程以及微創(chuàng)新的演化機制，本研究發(fā)現(xiàn)技術、現(xiàn)實需求、微創(chuàng)新的成果和教學理念對微創(chuàng)新裂變的演化起到至關重要的作用。微創(chuàng)新裂變的一般演化理論模型如下頁圖7所示，通過技術賦能、需求拉動、成果導向和理念引導，推動微創(chuàng)新沿著“創(chuàng)生、傳導、激發(fā)、啟發(fā)、融人”的機制持續(xù)迭代，并升級演變成宏創(chuàng)新。

首先，信息技術正逐漸滲透到人們生活、工作和學習中，網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化已逐漸成為人們生存和實踐的主導方式。從翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院和混合學習的案例中可以發(fā)現(xiàn)，技術賦能對微創(chuàng)新裂變的演化發(fā)展至關重要。技術應用不僅為微創(chuàng)新的創(chuàng)生奠定了堅實的支持基礎，也為了微創(chuàng)新的傳導、激發(fā)、啟發(fā)和融人的演化提供了重要的社會媒介與手段。一是互聯(lián)網(wǎng)、云計算、人工智能等技術為微創(chuàng)新活動提供了多方面、多層次、多角度的支持，為個體開展微創(chuàng)新活動提供了更多可能，支持微創(chuàng)新設計、開發(fā)和應用等流程。二是技術的革新發(fā)展及其教育應用，正推動教學模式和學習方式的轉(zhuǎn)型，促使技術本身構成微創(chuàng)新的一部分。例如，翻轉(zhuǎn)課堂借助視頻技術制作課程視頻、可汗學院借助互聯(lián)網(wǎng)組建在線學習社區(qū)或基于人工智能技術搭建教學管理平臺、混合學習強調(diào)發(fā)揮線上線下教學的優(yōu)勢。三是技術推動微創(chuàng)新活動的推廣和泛化，加速微創(chuàng)新的連鎖反應，進一步擴大微創(chuàng)新的影響范圍。

其次，目標達成、問題解決和教學發(fā)展等現(xiàn)實需求催生微創(chuàng)新，且在微創(chuàng)新的實踐活動中，微創(chuàng)新和具體領域需求均呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展趨勢。事實上，需求在微創(chuàng)新裂變的演化機制中的拉動作用十分明顯，是微創(chuàng)新裂變的著力點和驅(qū)動力。在創(chuàng)生階段聚焦于某一需求單點，驅(qū)動微創(chuàng)新的生成;隨著演化的不斷推進，實踐過程中的需求及其目標不斷調(diào)整和更新，微創(chuàng)新聚焦于多點需求以適應發(fā)展，進而驅(qū)動微創(chuàng)新的傳導與激發(fā);而促進教育系統(tǒng)整體發(fā)展的目標需求，驅(qū)動微創(chuàng)新的啟發(fā)、融人?？偟膩碚f，微創(chuàng)新的需求拉動包括單點需求、再生多點需求和整體系統(tǒng)發(fā)展需求，而這三種需求并非毫不相關，且可能同時存在于微創(chuàng)新裂變的演化過程中，影響教學理念的實踐轉(zhuǎn)化，能催生新的技術應用，推動微創(chuàng)新聚焦范疇從點到面的演化。

再次，教學理念的革新發(fā)展促進了微創(chuàng)新裂變的演化。技術的發(fā)展和社會的進步使人們對教育的要求逐步提高，人們逐漸意識到傳統(tǒng)的集體教學、大班式教學不足以使學生的潛能得到最大的發(fā)展，于是人們開始思考并追求，能夠?qū)崿F(xiàn)真正以學習者為中心的教育，為具備不同認知水平、認知風格的學習者提供與他們自身能力相適應的學習條件，伴隨著教學理念的轉(zhuǎn)化與發(fā)展，微創(chuàng)新過程不斷迭代深化。需要注意的是，政策對微創(chuàng)新裂變的演化產(chǎn)生了重要的引導力，例如，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出“以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心”[23]，促進了翻轉(zhuǎn)課堂和混合學習在我國的創(chuàng)新發(fā)展，也促進了我國優(yōu)質(zhì)資源的建設與共享。同時，教育政策是國家教育理念的體現(xiàn)，引領教育實踐，因此本研究將之納入理念引導范疇。從上述案例中可以看出，教學理念沿著傳統(tǒng)教育、差異化教學、適性學習、個性化學習的遞進發(fā)展，對微創(chuàng)新裂變產(chǎn)生了重要的引導力，驅(qū)動微創(chuàng)新活動由單點突破轉(zhuǎn)向先進理念的實踐與適應，從而引導微創(chuàng)新的逐漸升級演化。

最后，微創(chuàng)新的成果一般從質(zhì)量、新穎、價值和邏輯方面反饋出微創(chuàng)新的效益，可直接反應微創(chuàng)新是否具備潛在優(yōu)勢，為微創(chuàng)新裂變的演化提供更有力的導向影響。一般而言，成果不僅是微創(chuàng)新活動的持續(xù)反饋機制，也是微創(chuàng)新活動開展的方向標，為微創(chuàng)新的傳導、激發(fā)、啟發(fā)和融人提供了可能。一是微創(chuàng)新實踐過程中包含了持續(xù)的評估活動，通過成果反饋不斷地調(diào)整微創(chuàng)新的步調(diào)和方向，如周期內(nèi)的階段性反饋、周期結束后的整體反饋，而微創(chuàng)新在多個周期或多次活動中反復優(yōu)化;二是微創(chuàng)新基于漸近性積累的方式進行迭代，不斷獲得成功實踐的經(jīng)驗和效果，促進了微創(chuàng)新的影響傳播，為微創(chuàng)新活動實踐和拓展提供了依據(jù);三是人們對成果效益的追求以及推動教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的期望，進一步驅(qū)動微創(chuàng)新的突破與演化。

五、微創(chuàng)新作為教師教育智慧發(fā)展的實踐場

通過上述分析發(fā)現(xiàn)：第一，微創(chuàng)新活動是一個復雜和動態(tài)的過程，隨著微創(chuàng)新實踐的深入和影響力的擴大，微創(chuàng)新將發(fā)生裂變現(xiàn)象;第二，微創(chuàng)新在持續(xù)迭代中，遵循“開展、傳導、激發(fā)、啟發(fā)、融人”的演化機制，且這些機制在微創(chuàng)新裂變的演化過程中即是遞進發(fā)展的狀態(tài)，也是可并存的狀態(tài);第三，微創(chuàng)新在演化過程中，受到了技術賦能、需求拉動、成果導向和理念引導的綜合作用，它們之間相互協(xié)調(diào)融人微創(chuàng)新裂變的演化機制中，保證微創(chuàng)新的持續(xù)發(fā)展;第四，綜合來看，微創(chuàng)新可作為教師教育智慧發(fā)展的實踐場，且微創(chuàng)新可通過裂變演化為成熟的宏創(chuàng)新。

基于以上結論，本研究立足于教師教育/教學智慧（Pedagogical Wisdom）發(fā)展，為促進教育領域微創(chuàng)新的實踐與微創(chuàng)新裂變的演化，為教師提出以下幾點微創(chuàng)新開展的普適性原則：

（一）為微創(chuàng)新聚焦的需求單點設立目標

微創(chuàng)新活動強調(diào)從小處著眼，開展微創(chuàng)新活動的前提和起點是確定需求單點，而對需求單點的目標化將決定微創(chuàng)新活動是否值得開展，是單點突破和活動落實的關鍵。同時，目標達成能促進微創(chuàng)新的持續(xù)迭代，并能進一步推動微創(chuàng)新演化。因此，微創(chuàng)新活動的開展需要基于需求單點設立目標。在教育領域，微創(chuàng)新活動范圍包括媒體和技術、教學法和模式、課程、體系、評估和管理這六大方面，需要聚焦于其中某一部分、某一元素、某一環(huán)節(jié)的需求以明確微創(chuàng)新活動需要實現(xiàn)的目標，明晰微創(chuàng)新活動的價值和意義，促進微創(chuàng)新活動開展的具體化。此外，雖然目標與需求單點具有統(tǒng)一性，但需要注意微創(chuàng)新是動態(tài)發(fā)展的，微創(chuàng)新的開展過程和裂變發(fā)展勢必會對目標形成解構和重構，故而還需重視目標的深化發(fā)展。

（二）融合技術增強微創(chuàng)新的創(chuàng)生與演化

技術應用拓展了微創(chuàng)新的想象空間，為微創(chuàng)新的活動開展提供了更多的服務和資源支持，驅(qū)動教育領域的新方法、新手段和新過程的產(chǎn)生與應用，支持微創(chuàng)新活動實現(xiàn)“新”突破。另外，微創(chuàng)新復雜多變，以互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、云計算等為代表信息技術的應用，不僅能支持微創(chuàng)新活動開展以實現(xiàn)其潛力最大化，還能拓寬數(shù)據(jù)傳輸和信息傳播通道，擴展了微創(chuàng)新的影響范圍。因此，需要融合技術增強微創(chuàng)新的創(chuàng)生與演化，構建多主體、多渠道、多方位的支持，并以此驅(qū)動微創(chuàng)新活動的發(fā)展，促進微創(chuàng)新的擴散與演化。事實上，教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型變革，迫切需要融合技術支持的創(chuàng)新方式。例如，基于多元化的技術建立智能資源平臺以實現(xiàn)無縫、便捷的資源供給，形成結構合理的技術保障機制以協(xié)調(diào)多種要素，推動微創(chuàng)新活動中環(huán)境、內(nèi)容、方法和媒體的有機結合。

（三）整合不斷發(fā)展的教學理念進行持續(xù)迭代

迭代指的是重復反饋過程的活動。迭代是微創(chuàng)新活動過程的基本狀態(tài)，包括獲取、評估、計劃、發(fā)現(xiàn)、推廣、泛化、測試和轉(zhuǎn)化等階段，過程內(nèi)的階段重復將形成單階段型迭代或多階段型迭代，全過程的重復循環(huán)將形成周期型迭代。此外，教學理念革新驅(qū)動微創(chuàng)新的持續(xù)發(fā)展，而其中的關鍵是教學理念為微創(chuàng)新實踐的各層級、各維度和各方面提供了理論支撐和發(fā)展引導。因此，需要整合不斷發(fā)展的教學理念，重視微創(chuàng)新的迭代發(fā)展。一是要根據(jù)現(xiàn)實需求和教學理念不斷調(diào)整微創(chuàng)新的階段結構和過程周期，通過對微創(chuàng)新相關要素的解構或通過對微創(chuàng)新各階段的組合，形成適當?shù)牡Ｊ?，如環(huán)形迭代、網(wǎng)狀多點迭代、螺旋漸近迭代等，促進精益化、高質(zhì)量、高水平的微創(chuàng)新成果產(chǎn)出，以驅(qū)動的微創(chuàng)新發(fā)展與裂變;二是要以適當?shù)慕虒W理念為基礎，在迭代過程中優(yōu)化微創(chuàng)新，以促進教育教學的發(fā)展。

（四）及時且全面地評價微創(chuàng)新的成果

微創(chuàng)新活動作為一個程序性系統(tǒng)，其成果以整體化、綜合化的方式推進微創(chuàng)新的發(fā)展。評價是微創(chuàng)新的成果反饋機制，是微創(chuàng)新活動成功與否的衡量尺度。事實上，微創(chuàng)新的評價貫穿活動始終，成果評價與微創(chuàng)新發(fā)展聯(lián)動，可推動微創(chuàng)新持續(xù)性發(fā)展。包含兩種形式：一是活動前對微創(chuàng)新聚焦的需求單點的價值性評估、活動中對迭代的階段和周期的效益評估;二是微創(chuàng)新活動結束后對整體產(chǎn)出、效果和影響的衡量。因此，面向微創(chuàng)新活動的開展和微創(chuàng)新裂變的演化，應及時且全面地評價微創(chuàng)新成果。通過形成對微創(chuàng)新發(fā)展縱向評價和微創(chuàng)新優(yōu)化橫向評價的體系，借助技術手段進行分點、分層、實時、動態(tài)的評估，從而實現(xiàn)對微創(chuàng)新成果及時且全面評價，以把握微創(chuàng)新實踐的方向，推動微創(chuàng)新的整體發(fā)展與裂變。

參考文獻：

[1]習近平.決勝全面建成小康社會，奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告[R].北京：人民出版社，2017.

[2] United Nations General Assemblv.Transforming our World：the 2030Agenda for Sustainable Development [EB/OL].https：//www.unescwa.org/node/266888.2021-02-20.

[3]袁貴仁.創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂[J]求是，2003，（1）：34-36

[4]中共中央國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》[N].人民日報，2019-02-24（01）.

[5]趙付春.企業(yè)微創(chuàng)新特性和能力提升策略研究[J].科學學研究，2012（10）： 1579-1583.

[6]周鴻祎.歡迎米到微創(chuàng)新時代[J]中外管理，2010，（11）：51.

[7]羅仲偉，任國良等.動態(tài)能力、技術范式轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新戰(zhàn)略——基于騰訊微信“整合”與“迭代”微創(chuàng)新的縱向案例分析[J].管理世界，2014，（8）：152-168

[8] Bacconi S，Kampylis P，Punie Y.Framing ICT-enabled innovation forlearning：The case of one - to - one learning initiatives in Europe [J].European Journal of Education.201 3.（1）：113-1 30.

[9]管玨琪，陳渠等.信息化教學創(chuàng)新：內(nèi)涵、分析框架及其發(fā)展[J]現(xiàn)代教育技術，2018.28（12）：21-27.

[10] Fagerberg J，F(xiàn)osaas M，Sapprasert K.Innovation：Exploring theknowledge base [J].Research Poliy，2012（41）：1 132-1153.

[II]董麗麗，邵鈺.教育創(chuàng)新與創(chuàng)新教育的界定、測量與實現(xiàn)策略——對經(jīng)合組織《教育創(chuàng)新和創(chuàng)新教育：數(shù)字技術和技能的力量》報告的解讀與思考[J].中國電化教育，2017.（6）：45-53.

[12]顧小清，易玉何.從教育生態(tài)視角審思技術使能的教育創(chuàng)新[J].中國電化教育，2019.（11）：17-23+59

[3] Eisenbardt K M.Building Theories from Case Study Research [J].Academv of Management Review.1989.14（4）：532-550.

[14][23]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）[EB/OL].http：//old.moe.govin/puhlicfiles/business/htmlfiles/moe/s3 342/201 203/1 333 22.html.2021-04-06.

[15]吳南中，夏海鷹等.信息技術推動教育形態(tài)變革的邏輯、形式、內(nèi)容與路徑[J]中國電化教育，2019.（11）：24-33.

[6]李芒，周溪亭等.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高校教師的教學新理念[J]中國電化教育，2017.（2）：1-4.

[17] MOORE A J.Fostering student engagement with the flip[J].Mathcmatics teacher.2014. 107（6）：420-425.

[18] Lage M J.Platt G J.et al.lnverting the Classroom：A Gatewav t。Creating an Inclusive Learning Environment [J].The Journal ofEconomiC Education.2000.31（1）：30-43.

[19]陳麗.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新本質(zhì)與變革趨勢[J].遠程教育雜志，2016，34（4）：3-8.

[20]祝智庭，雷云鶴.翻轉(zhuǎn)課堂2.0：走向創(chuàng)造驅(qū)動的智慧學習[J]電化教育研究，2016，37f3）：5-12.

[21]方網(wǎng)媛.翻轉(zhuǎn)課堂在線支持環(huán)境研究——以可汗學院在線平臺為例[J]遠程教育雜志，2014，32（6）：41-48.

[22]祝智庭，胡姣.技術賦能后疫情教育創(chuàng)變：線上線下融合教學新樣態(tài)[J].開放教育研究，2021，27（1）：13-23.

作者簡介：

胡姣：在讀博士，研究方向為教育數(shù)字化創(chuàng)變、人機協(xié)同教育智能。

祝智庭：華東師范大學終身教授、博士生導師，研究方向為教育信息化系統(tǒng)架構與技術標準、智慧教育與教育人工智能、信息化促進教學變革與創(chuàng)新、面向信息化的教師能力發(fā)展、技術文化。

Technology Empowered Instructional Micro-Innovations Taken as Teacher's Practical Field

of Pedagogical Wisdom

Hu Jiaol， Zhu 2hiting2

（1.Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062; 2.School of

Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Innovation is the soul of education development， and it is of strategic significance to promote education and teachingreform. With the development and application of technologies such as the Internet， cloud computing， and artificial intelligence，innovative thinking is shifting from an innovation-driven "macro-innovation" pattern to an application-driven "micro-innovation"pattem. At present， micro-innovation has developed into one method with great innovation potential， and the continuous developmentof micro-innovations can grow into a macro-innovation pattern. For this reason， firstly， this research explores the connotation ofmicro-innovation， refines and summarizes the scope of macro-innovation and micro-innovation. clarifies the relationship of dialecticalunity and the same between macro-innovation and micro-innovation， and elaborates the metaphor of the development from micro-innovation to macro-innovation-The fission of micro innovation. secondly， the Flipped Classroom， the Khan Academy， and BlendedLearning's development process reviewed and analyzed. The research found that the evolution from micro-innovation to large-scale innovation followed the micro-innovation fission mechanism of "development， transmission， stimulation， inspiration， andintegration"， and realizing its continuous evolution under the combined effect of four factors ： technology-empowered， demand-pulled，result-oriented and idea-oriented. Based on the development of teachers' pedagogical wisdom， construct the evolution law model ofmicro-innovation fission. Finally， we put forward a few universal principles for the development of micro-innovations for teachers， toprovide some ideas and references for the practice and fission evolution of micro-innovations in the field of education.

Keywords： micro-innovation; technology-empowered; evolution mechanism; case study; pedagogical wisdom

收稿日期 ： 2021年4月15日

責任編輯：邢西深