劉 瑩 王玲玲 李海霞 程 文 張艷華 鄭秀蘭

超聲診斷學(xué)作為一門以圖像診斷為主的需要結(jié)合大量臨床實踐的課程，往往需要學(xué)生積極與老師探討并具有高度的自主探索能力。微課通過針對性整合教學(xué)中的重難點，將規(guī)范化超聲診斷流程、標(biāo)準(zhǔn)化超聲診斷圖像制作成生動有趣的視頻，并憑借內(nèi)容直觀，可反復(fù)觀看學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，已在超聲診斷學(xué)的教學(xué)中取得了一定的成果[1]。此外，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種以學(xué)生為主體展開問題探究、老師輔助學(xué)生進行引導(dǎo)答疑的新型教學(xué)模式，能夠通過對教學(xué)內(nèi)容進行問題啟發(fā)、難點探索、重點討論的方式，加強師生之間的交流互動，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力[2]。本研究針對如何建立以能力為中心考核評價的“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式應(yīng)用于超聲診斷學(xué)教學(xué)中進行了探索研究，旨在提高超聲診斷學(xué)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生能力，現(xiàn)將結(jié)果報道如下。

一、資料與方法

1.研究對象與分組：選取2020年4月～2021年1月在筆者醫(yī)院超聲科實習(xí)的120名實習(xí)生，運用數(shù)字表法將其隨機分為對照組和觀察組各60例，其中對照組采用常規(guī)教學(xué)模式干預(yù)，觀察組采用以能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式干預(yù)。

2.方法：(1)常規(guī)教學(xué)模式：帶教老師在階段實習(xí)前以老師為主體，對小組實習(xí)生進行集中理論授課，理論授課結(jié)束后布置階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，由實習(xí)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)，隨后開展臨床實習(xí)教學(xué)。(2)能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式：①建立能力為中心的教學(xué)模式：成立以能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式小組，小組成員包括1名主任、2名主治醫(yī)師、1名護士長、2名主管護師、1名教學(xué)秘書和2名帶教老師。由小組成員查閱國內(nèi)外微課和翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)文獻，結(jié)合筆者醫(yī)院超聲科既往帶教過程中存在的主要問題確立超聲診斷學(xué)實習(xí)生所需要培養(yǎng)的能力，即邏輯思維能力、空間想象能力、溝通交流能力和批判繼承能力，并以實習(xí)生所需能力為中心設(shè)計微課及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)內(nèi)容和臨床教學(xué)路徑[3]；②建立微課教學(xué)平臺：教學(xué)小組根據(jù)實習(xí)生所需培養(yǎng)能力制作規(guī)范化微課視頻，每個視頻大約20min，并將微課視頻發(fā)布在公眾號平臺中[4]；③課前自主學(xué)習(xí)：將實習(xí)生分為6個小組，每個小組各10人，由帶教老師建立實習(xí)生微信群，于階段性學(xué)習(xí)前在群內(nèi)發(fā)布能力為中心的微課視頻、PPT和教學(xué)參考資料，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)、圖書等資源對自主學(xué)習(xí)中遇到的問題進行小組內(nèi)探索討論，并將待解決的問題記錄匯總[5]；④翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)：翻轉(zhuǎn)課堂中，每組學(xué)生將匯總的問題反饋給帶教老師，采用小組討論方式對所有問題進行答疑，最后由帶教老師將課上無法解答的問題分配給各個小組，并在實習(xí)階段進行探究；⑤臨床實習(xí)教學(xué)：在階段性理論教學(xué)后，由臨床帶教老師根據(jù)臨床教學(xué)路徑對學(xué)生進行臨床教學(xué)，以臨床典型病例患者為研究對象(患者及家屬均簽訂知情同意書)，按照疾病發(fā)生、發(fā)展、診斷的過程向?qū)W生演示超聲診斷技術(shù)的臨床操作流程；⑥教學(xué)總結(jié)：由小組為單位撰寫教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)心得，各小組之間進行分享交流。

3．評價指標(biāo)：(1)綜合能力評價：根據(jù)超聲診斷學(xué)教學(xué)大綱、加利福尼亞批判性思維量表和客觀結(jié)構(gòu)化超聲技術(shù)估量表(objective structured assessment of ultrasound skills, OSAUS)的內(nèi)容，結(jié)合筆者醫(yī)院超聲診斷學(xué)教學(xué)實際及前期確立的實習(xí)生需要培養(yǎng)能力，采用德爾菲專家咨詢法編制筆者醫(yī)院超聲科實習(xí)生綜合能力評定量表，于所有實習(xí)生教學(xué)干預(yù)12周后填寫量表進行綜合能力評價[6,7]。專家組包括4名筆者醫(yī)院超聲科主任和副主任等超聲診斷學(xué)專家、3名長期從事超聲診斷帶教工作的主治醫(yī)師和5名高校超聲診斷學(xué)教授。每名專家根據(jù)現(xiàn)有大綱和表格的評價項目進行評分，滿分為5分，同時也可修改或增加新評價項目，對平均得分≤3.5分的項目進行刪減，并將修改和增加的項目編入表格，然后進行第2次專家咨詢[8]。最終形成包含邏輯思維能力、空間想象能力、溝通交流能力和批判繼承能力共4個方面20項評價項目的綜合能力評價量表(總分為100分)。(2)理論操作考核評分：分別于入科帶教前和帶教干預(yù)12周后對所有實習(xí)生進行超聲科理論知識和操作考核(滿分均為100分)。(3)教學(xué)評價情況：由筆者科室的10名非教學(xué)人員于教學(xué)干預(yù)12周后，通過填寫李一楠[9]構(gòu)建的教學(xué)評價量表對以能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式進行評價，該量表滿分為100分，分數(shù)越高表示教學(xué)質(zhì)量越好。

二、結(jié) 果

1.一般資料：兩組實習(xí)生基線資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P均>0.05)，詳見表1。

2.觀察組與對照組實習(xí)生綜合能力培養(yǎng)情況：觀察組實習(xí)生教學(xué)12周后的綜合能力與對照組比較有較大提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P均<0.05)，詳見表2。

3.觀察組與對照組理論操作考核情況：觀察組實習(xí)生與對照組實習(xí)生入科時的理論和操作考核成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，教學(xué)12周后的理論和操作考核成績有較大提升，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，詳見表3。

4.觀察組與對照組教學(xué)評價情況：觀察組教學(xué)評價得分與對照組比較有所提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P均<0.05)，詳見表4。

三、討 論

超聲診斷學(xué)是一門利用超聲探測技術(shù)對人體組織、器官進行形態(tài)探查和測量以發(fā)現(xiàn)其病理改變，并對疾病進行初步診斷的交叉性學(xué)科，因其理論性和實踐性極強，往往需要臨床醫(yī)生具有豐富的理論知識和臨床經(jīng)驗。既往研究表明，我國超聲診斷學(xué)畢業(yè)生在進入臨床前還不具備完善的邏輯思維和批判思維等能力，因此現(xiàn)階段研究一種以能力為中心的新型教學(xué)模式顯得尤為重要[10,11]。

本研究根據(jù)教學(xué)大綱將微課與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合設(shè)計了以能力為中心的教學(xué)內(nèi)容與臨床帶教模式，研究發(fā)現(xiàn)，其對超聲診斷學(xué)專業(yè)實習(xí)生的綜合能力培養(yǎng)、理論和操作水平和整體教學(xué)評價方面有著積極的影響。同時，縱觀國內(nèi)關(guān)于微課和翻轉(zhuǎn)課堂的研究，朱虹等[12]翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于46名口腔專業(yè)醫(yī)學(xué)生的心肺復(fù)蘇臨床實訓(xùn)課程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠快速掌握心肺復(fù)蘇相關(guān)技能，提高學(xué)生的理論操作能力；李霞等[13]在微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合應(yīng)用于病理生理學(xué)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，兩者結(jié)合能夠培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，本文結(jié)論與之大致相同。

在綜合能力培養(yǎng)方面，結(jié)合表2研究結(jié)果來看，以能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式實習(xí)生的邏輯思維能力、空間想象能力、溝通交流能力和批判繼承能力均得到了顯著提升，究其原因可能是因為能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式能夠在教學(xué)干預(yù)之初就結(jié)合超聲診斷學(xué)圖像性、操作性強的特點確立了實習(xí)生能力培養(yǎng)目標(biāo)，并通過微課、翻轉(zhuǎn)課堂及臨床帶教路徑對實習(xí)生的邏輯思維、空間想象、溝通交流和批判繼承等能力進行全方位針對性培養(yǎng)。具體表現(xiàn)為利用微課平臺將枯燥的超聲診斷圖片融入生動有趣的視頻中，并采用實習(xí)生預(yù)先進行微課學(xué)習(xí)、提出研究問題的方式，加強了實習(xí)生對超聲診斷知識的求知探索欲和對問題的思考，培養(yǎng)了批判繼承能力。利用翻轉(zhuǎn)課堂小組討論、老師引導(dǎo)分配學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，將超聲診斷學(xué)課堂教學(xué)的主體進行了翻轉(zhuǎn)，使實習(xí)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動探索，在探索、討論中加強了對復(fù)雜超聲診斷知識的客觀記憶，強化了邏輯思維能力和溝通交流能力。

根據(jù)臨床典型病的疾病診斷流程設(shè)計超聲診斷的臨床路徑教學(xué)，讓實習(xí)生在臨床操作中強化認知，驗證理論，使超聲診斷學(xué)中的圖像立體化、現(xiàn)實化，培養(yǎng)了實習(xí)生的空間想象能力；在知識掌握情況方面，結(jié)合表3研究結(jié)果來看，能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式能夠顯著提高實習(xí)生的理論和操作成績，究其原因可能是因為能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式將能力培養(yǎng)目標(biāo)貫穿教學(xué)模式始終，實習(xí)生在學(xué)習(xí)過程中能夠通過微課將碎片化的時間利用起來，對超聲診斷學(xué)重、難點知識和容易遺忘的圖片知識進行反復(fù)鞏固學(xué)習(xí)，彌補了常規(guī)線下課堂教學(xué)無法隨時進行知識鞏固的缺點，從而提高了實習(xí)生對理論操作知識的掌握程度；在教學(xué)評價方面，結(jié)合表4研究結(jié)果來看，能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式取得了更高的評價分數(shù)，這與桑亮等[14]研究結(jié)論一致，可能是因為能力為中心的教學(xué)培養(yǎng)模式確立了教學(xué)目標(biāo)，制定了以目標(biāo)為中心的教學(xué)計劃，使得老師與學(xué)生在教學(xué)過程中能夠有據(jù)可循，避免了因帶教老師教學(xué)水平參差不齊而導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量偏差，進而提高了教學(xué)質(zhì)量水平。

綜上所述，能力為中心考核評價“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式應(yīng)用于超聲診斷學(xué)中，能夠有效培養(yǎng)實習(xí)生綜合能力，提升理論和操作水平，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量評價，對提高國內(nèi)超聲診斷教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生能力水平有重要意義，值得廣泛推廣應(yīng)用。