李 蔚

(溫州大學(xué) 教師教育學(xué)院,浙江 溫州 325000)

美術(shù)教育是實(shí)施兒童美育的重要方式,也是一門兼屬美術(shù)學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科。美術(shù)學(xué)有一套自身的評(píng)價(jià)系統(tǒng),用藝術(shù)自身的規(guī)律區(qū)分藝術(shù)作品的格調(diào)、技藝的高低;教育學(xué)也有自己的一套規(guī)則,那就是一切從人的發(fā)展出發(fā)。前者立足于作品品質(zhì),后者立足于人的成長(zhǎng)規(guī)律,兩者的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)常常無(wú)法兼容。美育是藝術(shù)和教育的結(jié)合體,如何不失偏頗地融合兩種系統(tǒng),是美育學(xué)自身亟待探究的問(wèn)題。

本文從藝術(shù)學(xué)和教育學(xué)兩種不同的學(xué)科視角出發(fā),觀照“敘事圖像”(指那些含有故事或情節(jié),能夠引發(fā)讀者聯(lián)想的圖像作品)在藝術(shù)價(jià)值和教育價(jià)值評(píng)估中的互斥性,指出內(nèi)在矛盾及其積極內(nèi)涵。如何做好幼兒美育,僅僅研究藝術(shù)本體顯然不夠,而更應(yīng)該基于教育學(xué)規(guī)律,讓孩子得到藝術(shù)化的教育,自覺(jué)地提升自我的品性修養(yǎng)。

一、美術(shù)學(xué)視域下敘事圖像的現(xiàn)代性成見

(一)現(xiàn)代藝術(shù)對(duì)圖像敘事的成見

在現(xiàn)代主義藝術(shù)批評(píng)家克萊門特·格林伯格看來(lái),現(xiàn)代主義藝術(shù)之父愛德華·馬奈最早開啟了反敘事繪畫,他首次嘗試取消畫面景深,用扁平化的背景處理打破了古典繪畫慣常采用的神話敘事背景(1)藝術(shù)批評(píng)家格林伯格在《現(xiàn)代主義繪畫》(Modernist Painting,1963)將現(xiàn)代主義繪畫的發(fā)起者追溯至馬奈,因?yàn)樗钤缡褂帽馄降墓P法和圖像,如繪于1866年的《吹笛少年》取消了暗示景深的投影、視平線,以最小限度的圖像層次來(lái)作畫,推動(dòng)了以后美術(shù)技法的革新與觀念的轉(zhuǎn)變。,消除主題性敘事,畫實(shí)際所見的事物。20世紀(jì)之前,整個(gè)西方藝術(shù)世界圍繞著宗教、傳說(shuō)、生活等話題進(jìn)行古典主義的藝術(shù)敘述。而在印象派之后的現(xiàn)代藝術(shù)史書寫中,藝術(shù)史敘事中心慢慢從具象藝術(shù)轉(zhuǎn)向了抽象藝術(shù),如康定斯基的抒情抽象。觀眾可以從他的畫面中感受到音樂(lè)的韻律,卻消失了古典主義式的情節(jié),因?yàn)橹挥挟?dāng)畫面元素被表現(xiàn)得越充分,畫面的敘事性才會(huì)越強(qiáng)?？梢哉f(shuō),走向抽象道路的現(xiàn)代藝術(shù)是一個(gè)告別古典文學(xué)敘事的時(shí)代。

“強(qiáng)調(diào)畫面必然的平面性依然是繪畫藝術(shù)按現(xiàn)代主義標(biāo)淮自我批評(píng)和界定的方法中最為根本的。因?yàn)槲ㄓ衅矫嫘允仟?dú)特于和專屬于繪畫藝術(shù)的。”[1]格林伯格在《現(xiàn)代主義繪畫》中不僅勾勒出了形式主義理論所支配的現(xiàn)代主義藝術(shù)的發(fā)展線索,而且追溯了從馬奈到紐約畫派的抽象繪畫這一不斷脫離主題、敘事、錯(cuò)覺(jué),進(jìn)而邁向平面、抽象、媒介的演變邏輯。格林伯格認(rèn)為,表達(dá)文學(xué)、宗教、神話的繪畫不可被稱作真正的繪畫,基于此,他堅(jiān)定地貶斥現(xiàn)實(shí)主義繪畫。在他看來(lái),馬奈的繪畫脫離了錯(cuò)覺(jué)的縱深空間,這為繪畫轉(zhuǎn)向“平面化”提供了前提。塞尚的繪畫放棄了物象的逼真再現(xiàn),這對(duì)繪畫走向抽象領(lǐng)域邁出重要一步,遺憾的是他依然依賴于客觀現(xiàn)實(shí)。

沿著格林伯格的思路,如果現(xiàn)代主義繪畫遵從“自我批判”原則,必然會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)結(jié)果:返回“平面”與走向“純粹”[2],其代價(jià)就是犧牲畫面敘事。倘若現(xiàn)代主義藝術(shù)愈是要凸顯其自身價(jià)值,就要愈趨向于“平面性”,那么一部現(xiàn)代主義繪畫史就是一部不斷地走向“平面性”的歷史。羅杰·弗萊在《后印象派畫家》[3]中也極力為繪畫本身的審美意義辯護(hù)?，F(xiàn)代主義的抽象形式超越了歐洲古典主義敘事性繪畫的錯(cuò)覺(jué)再現(xiàn),卻讓敘事性繪畫在美術(shù)史書寫中受到殘酷地打壓。

縱觀馬奈之后的西方藝術(shù)史,各種流派風(fēng)起云涌,如印象主義、野獸派、立體主義、達(dá)達(dá)等,統(tǒng)統(tǒng)反叛傳統(tǒng)敘事為自身建立法則,它們的共同點(diǎn)就是去除了古典主義的敘事性。H.G.布克洛在《美學(xué)新解:現(xiàn)代藝術(shù)哲學(xué)》中說(shuō):“任何對(duì)于藝術(shù)之外的其他事物的聯(lián)系和聯(lián)想,都算不上對(duì)藝術(shù)品的合法的反應(yīng)?！盵4]作者反對(duì)將“外圍”意義(諸如文學(xué))歸攝于藝術(shù)的名義之下,堅(jiān)信審美領(lǐng)域是一個(gè)自律而非他律的獨(dú)特領(lǐng)域,并認(rèn)為藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生在人與藝術(shù)作品的形式關(guān)系之中,只有把審美對(duì)象視為單純的形式目的來(lái)體驗(yàn)才能產(chǎn)生純粹的審美經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)代主義的辯護(hù)者力求讓藝術(shù)從社會(huì)現(xiàn)象的摹仿品和文學(xué)敘事的附屬品當(dāng)中脫離出來(lái),因此在當(dāng)時(shí)的評(píng)論界眼里,敘事性繪畫和圖像都不是“高雅”藝術(shù),而成了落后與庸俗的代名詞。繪畫受到現(xiàn)代主義的洗禮后,敘事性繪畫便在學(xué)術(shù)視野內(nèi)迅速褪去,受到種種成見。

(二)受到低估的繪本敘事圖像

現(xiàn)代藝術(shù)對(duì)敘事圖像的成見的確是一種歷史淤積產(chǎn)物。繪畫曾常年依附在文學(xué)敘事之下,如古典繪畫題材不外乎都是圣經(jīng)故事、古希臘羅馬神話故事等,在題材表現(xiàn)上一直不享有自治性。形象來(lái)源需要借助文字概念想象而得,而不能從自然界直接獲取,因此馬奈的“畫我所見”理念才稱得上革命。

除了當(dāng)時(shí)的古典繪畫,還有一類更具代表性的敘事圖像就是鑲嵌在書籍中的插圖,插圖雖為圖像,卻一度隸屬于文學(xué)領(lǐng)域的研究范疇。歷史上第一本兒童插圖書《世界圖繪》(OrbisPictus,1658)也是一本依賴概念生成圖畫形象的插畫本,作者是捷克教育家夸美紐斯(J.A.Comenius),這是他首次給圖片賦予教育意義。[5]插畫本(繪本)由于受到文本敘事框架、書籍裝幀、市場(chǎng)定位等因素的限制,藝術(shù)家不能獨(dú)立主導(dǎo)創(chuàng)作。業(yè)界權(quán)威普遍將這種藝術(shù)形式視作一種“次要藝術(shù)”(minor art),同時(shí),插畫被歸為學(xué)院派“正統(tǒng)”藝術(shù)家不宜從事的工藝等級(jí)。在正規(guī)美術(shù)史的記載中,類似于繪本插圖的“敘事圖像”作品往往無(wú)法享有位置,甚至忽視不提,最終淡出人們的視野。雖然著名如文藝復(fù)興時(shí)期大師丟勒,他的宗教書籍插圖也只能被視作次要作品。那些未在美術(shù)史占據(jù)主要位置的“次要藝術(shù)”就是敘事圖像的重要先例。

在法國(guó)印象派盛極一時(shí)的19世紀(jì)70年代,英國(guó)的圖畫書業(yè)也開始進(jìn)入“黃金時(shí)代”。被學(xué)院拒絕作品的瓦爾特·克蘭(Walter Crane)隨埃文斯(Edmund Evans)進(jìn)入圖畫書行業(yè)。他們的合作使克蘭迅速成為當(dāng)時(shí)最著名的兒童讀物插畫家,但在專業(yè)圈子的輿論環(huán)境中,克蘭自己說(shuō):“它們不是很鼓舞人心。這些通常是粗心大意和沒(méi)有想象力的木刻畫,用手很隨意地上色了……”[6]82他不認(rèn)為“童書畫家”的稱號(hào)是一個(gè)非常光榮的稱號(hào)。另一位炙手可熱的兒童繪本畫家凱特·格林薇(Kate Greenaway)先后憑借《窗下》《凱特·格林薇的兒童生日書》等兒童暢銷書贏得口碑。但牛津大學(xué)“美術(shù)專業(yè)”教授羅斯金(John Ruskin)建議她放棄書籍插圖,追求水彩或油畫這種更為“高級(jí)”的藝術(shù)形式。當(dāng)時(shí)幾乎所有批評(píng)家都一致認(rèn)為,繪畫作品如果只是文學(xué)敘事的附庸品,那就永遠(yuǎn)無(wú)法被稱為可登大雅之堂的杰作。在輿論輕視插圖藝術(shù)的大環(huán)境下,格林薇聽取了羅斯金的建議。進(jìn)入19世紀(jì)90年代,格林薇一邊為雜志作插畫,一邊按照羅斯金的建議創(chuàng)作水彩畫。但純粹的水彩畫創(chuàng)作早已不是她的專長(zhǎng)領(lǐng)域了,這直接導(dǎo)致她從插畫創(chuàng)作的巔峰期滑落,她所參加的幾次美術(shù)學(xué)會(huì)舉辦的水彩畫展都是反響平平。

正如瓦爾特·克蘭和凱特·格林薇的繪本創(chuàng)作受到市場(chǎng)熱烈追捧,繪本敘事圖像雖然長(zhǎng)期被排除在學(xué)術(shù)視野之外,被專業(yè)藝術(shù)界低估,但兒童讀物市場(chǎng)證明了繪本敘事圖像對(duì)兒童的吸引力及價(jià)值。進(jìn)入20世紀(jì),教育界開始研究?jī)和囊曋X(jué)。研究發(fā)現(xiàn),兒童對(duì)情境感受有著天然的迷戀,而圖像的直觀性能夠幫助孩子進(jìn)入故事情境,發(fā)展他們的閱讀與理解能力。無(wú)論專業(yè)藝術(shù)界對(duì)繪本圖畫、書籍插畫這類敘事圖像有多少成見,不得不承認(rèn)的是,敘事圖像依然蘊(yùn)藏著巨大的教育價(jià)值。

(三)圖像的本源與敘事屬性

在人類歷史上,圖像先于文字出現(xiàn)。無(wú)論是蘇美爾人所創(chuàng)造的雛形多為圖像的楔形文字,還是距今5000多年的古埃及象形文字,或距今3600多年的中國(guó)古代甲骨文,這些原始文字的圖像特征痕跡清晰可見。符號(hào)的創(chuàng)造與象形文字同屬一類,許多民族最早的圖畫就是象形文字,它們同樣是文字符號(hào)。[7]238人類創(chuàng)造圖像最原初的樣子就是一個(gè)個(gè)符號(hào),最原始的圖像被創(chuàng)造出來(lái)便是為了記敘事物或事件。我們從原始人發(fā)明的雛形符號(hào)中追尋圖像的本源及其敘事屬性。

1890至1905年期間,美國(guó)一批學(xué)者開始研究?jī)和L畫。根據(jù)霍爾的普通心理分析法得出,兒童所經(jīng)歷的一系列發(fā)展階段與從野蠻到文明的人類進(jìn)化所經(jīng)歷的階段是一致的,進(jìn)而推斷兒童藝術(shù)與原始部落藝術(shù)相類似。[8]英國(guó)插畫師瓦爾特·克蘭持相似看法:“孩子們像古埃及人一樣,似乎都是側(cè)面地去看大部分事物,喜歡設(shè)計(jì)上的直白表達(dá)。他們更喜歡明確的形式和明亮、率真的色彩。他們不想被三維世界打擾。他們可以接受符號(hào)性的表達(dá)……”[6]88有的學(xué)者相信,研究?jī)和L畫比研究?jī)和奈膶W(xué)作品更可取,因?yàn)楹⒆觽兛谥心畛{、兒歌只是他們的模仿行為,而繪畫比文學(xué)更具原創(chuàng)性。[7]230

文字逐漸發(fā)展成熟后,圖像便退居次要位置,但它們?cè)跀⑹律鲜强梢韵嗷ゼ嫒莸摹ＵZ(yǔ)言和圖像作為兩種敘事符號(hào),其發(fā)生互文關(guān)系的前提是這兩種符號(hào)以不同的能指指向相同的所指,并產(chǎn)生意義的交集,而建構(gòu)這一關(guān)系的物理前提則是兩種符號(hào)處于同一文本,被相同的表意目的“編織”。趙憲章將“印刷時(shí)代”之后的語(yǔ)圖關(guān)系界定為互文形態(tài)。書畫本就屬于同一個(gè)源頭,閱讀圖像和閱讀文字一樣,本質(zhì)上就是動(dòng)用知性去理解敘事。敘事性作為圖像的基本屬性之一,這一點(diǎn)是毋庸置疑的。

現(xiàn)代主義藝術(shù)批評(píng)家借助康德的審美自律理論,力求為藝術(shù)自身奠基,卻背離圖像本源意義,導(dǎo)致畫面空間和意義詮釋的雙重扁平性。其后果就是現(xiàn)代藝術(shù)注重感受,抵棄理解,與普羅大眾漸行漸遠(yuǎn),甚至走向空洞的形而上學(xué)。這無(wú)疑是取消敘事(世界圖景和生活經(jīng)驗(yàn))的不良后果。但圖像本身就是一種邏輯空間,是完全可以被理解的。正如維特根斯坦早期思想的主張:真正重要的語(yǔ)言形象是由某一命題投射出來(lái)的“邏輯空間”里的“圖畫”[9]所構(gòu)成的,最基礎(chǔ)的語(yǔ)言應(yīng)該像圖像一樣可以不證自明。20世紀(jì)80年代,美國(guó)學(xué)者W.J.T.米歇爾討論了維特根斯坦的圖像論(2)可參閱米切爾的文章“Wittgenstein’s Imagery and What It Tells Us”(New Literary History 19:2[Winter 1988],pp.361-370),轉(zhuǎn)引自《圖像理論》“1.1圖像轉(zhuǎn)向”。,并指出公共文化領(lǐng)域出現(xiàn)的“圖像轉(zhuǎn)向”[10],他將維特根斯坦認(rèn)識(shí)到的“分析哲學(xué)本身以圖像的基本概念——即自證性和再現(xiàn)性——為基礎(chǔ)”的焦慮視作“圖像轉(zhuǎn)向”的信號(hào)之一。無(wú)論圖像是否作為文學(xué)的附庸品,其形象展示“所指”內(nèi)涵的清晰性,是不可被否認(rèn)的先天優(yōu)勢(shì)。

二、美術(shù)教育學(xué)視域下兒童藝術(shù)的敘事性特質(zhì)

藝術(shù)作為人類基本情感表達(dá)方式之一,人們利用藝術(shù)實(shí)現(xiàn)表達(dá)和交流,其中蘊(yùn)含的敘事功能不言而喻。兒童難以思索抽象的事物,卻偏愛有故事情節(jié)的、形象具體的事物,集情節(jié)、圖像于一體的故事繪本便是兒童發(fā)生藝術(shù)鑒賞行為的最佳場(chǎng)所。兒童對(duì)藝術(shù)鑒賞與對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作的水平不同。美術(shù)教育學(xué)家們研究表明,兒童對(duì)藝術(shù)的鑒賞水平要高于自身的創(chuàng)作,他們可以迅速吸收和聯(lián)想,卻尚不能通過(guò)藝術(shù)創(chuàng)作準(zhǔn)確地表達(dá)出自己的想法。

(一)兒童藝術(shù)感受與表現(xiàn)的成長(zhǎng)規(guī)律

1.兒童鑒賞能力發(fā)展階段與符號(hào)認(rèn)知

根據(jù)比納(Alfred Binet)(3)可見比納的專著《兒童智力發(fā)展》(The Development of Intelligence in Children,1916)。、加德納(Howard Gardner)(4)加德納主持“哈佛大學(xué)零點(diǎn)項(xiàng)目”(Harvard Project Zero),長(zhǎng)期深入研究?jī)和瘜徝栏兄l(fā)展的歷程,得出“兒童藝術(shù)作品知覺(jué)發(fā)展階段論”。,丹尼·伍爾夫(Dennie Walf)(5)1987年丹尼·伍爾夫在提交給荷蘭召開的“藝術(shù)和基礎(chǔ)教育國(guó)際會(huì)議”的論文《圖像、系統(tǒng)的藝術(shù)選擇:兒童在創(chuàng)造、知覺(jué)和反思視覺(jué)藝術(shù)過(guò)程中的發(fā)展性變化》,提出“審美認(rèn)知發(fā)展三段論”。、皮亞杰(Jean Piaget)(6)皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展階段理論”受啟發(fā)于他在比納實(shí)驗(yàn)室(Alfred Binet Laboratory School)的工作經(jīng)歷。和國(guó)內(nèi)教育學(xué)家丁祖蔭(7)丁祖蔭的“兒童圖畫認(rèn)識(shí)能力發(fā)展說(shuō)”來(lái)源為《兒童圖畫認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展》,載《心理學(xué)報(bào)》1964年第2期。的學(xué)說(shuō)進(jìn)行比對(duì),對(duì)兒童美術(shù)欣賞能力發(fā)展進(jìn)行階段性劃分,對(duì)照表如下(表1):

表1 兒童鑒賞能力發(fā)展學(xué)說(shuō)對(duì)照表

關(guān)于兒童鑒賞的觀點(diǎn)現(xiàn)存兩大陣營(yíng):一方持藝術(shù)本位論觀點(diǎn),另一方持兒童本位論觀點(diǎn)。前者認(rèn)為不管是哪個(gè)年齡段的人來(lái)欣賞美術(shù),無(wú)論成人抑或兒童,都不能脫離美術(shù)原本的圖像學(xué)認(rèn)知規(guī)律。哪怕兒童無(wú)法對(duì)藝術(shù)作品進(jìn)行形式、內(nèi)容以及情感的審美欣賞,都必須遵循藝術(shù)本體規(guī)律,否則就是認(rèn)知上的偏離和曲解。后者認(rèn)為兒童美術(shù)教育的欣賞應(yīng)當(dāng)脫離成人取向,應(yīng)在沒(méi)有成人觀念的干預(yù)下,尊重兒童面對(duì)作品的經(jīng)驗(yàn)感受。前一種藝術(shù)本體論的觀點(diǎn),忽略了兒童的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力以及心理思維特點(diǎn),在實(shí)際的欣賞活動(dòng)中無(wú)法遵循“藝術(shù)本位”邏輯。事實(shí)上,學(xué)齡前兒童所具備的欣賞能力僅僅是簡(jiǎn)單的圖像辨識(shí)和符號(hào)認(rèn)知。皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童在2至4歲開始可以思考圖像和符號(hào),2至7歲的“前運(yùn)算階段”的兒童初步建立起對(duì)符號(hào)的心理認(rèn)知,主要是對(duì)表象性符號(hào)(非推論性符號(hào))進(jìn)行簡(jiǎn)單的思維。

心理學(xué)家加德納稱2至7歲為“符號(hào)的認(rèn)知期”,伍爾夫稱4至7歲為“理解繪畫符號(hào)階段”,比納把7至14歲稱為“描述對(duì)象時(shí)期”,我國(guó)兒童心理學(xué)家丁祖蔭稱兒童發(fā)展有“認(rèn)識(shí)因果聯(lián)系時(shí)期”,等等。依據(jù)兒童美術(shù)創(chuàng)作階段的研究,我們可以形成兩點(diǎn)共識(shí):第一,綜合美術(shù)教育的各家觀點(diǎn),大致可以得出4歲以后,7歲以前的兒童已經(jīng)可以初步辨識(shí)出不同的圖像特征以及圖像符號(hào)背后的意義,甚至可以關(guān)注到圖像背后的題材。孩子通過(guò)看畫已經(jīng)可以說(shuō)出:“這是桌子”,“這是椅子”,“這是我的家”……;第二,4至7歲的兒童正處在幼兒到學(xué)齡兒童的轉(zhuǎn)型時(shí)期,這一階段的兒童正在通過(guò)外在的實(shí)物刺激發(fā)展邏輯概念的能力,是兒童智力成長(zhǎng)從初階的感性認(rèn)知走向高階的知性認(rèn)知的過(guò)渡期。他們隨著年齡和智力的成長(zhǎng)再去欣賞圖像,會(huì)越來(lái)越傾向于帶有敘事內(nèi)容的藝術(shù)題材。此階段是兒童走向認(rèn)識(shí)世界的重要一步,美術(shù)不僅反映了他們的思維方式與能力水平,同時(shí)也能為兒童開展德育、智育、體育增加課程趣味。

幼兒園里讀繪本,幼兒一邊聽故事的時(shí)候,需要一邊看著圖片,在看圖片的時(shí)候聯(lián)想出種種情節(jié)。“幼兒在閱讀過(guò)程中的想象主要是依賴圖畫與成人的言語(yǔ)描述,在頭腦中再現(xiàn)故事情景。而在圖畫與言語(yǔ)兩條線索中,幼兒更依賴前者,而且只有當(dāng)言語(yǔ)是兒童熟悉的,能喚起相應(yīng)的表象經(jīng)驗(yàn)時(shí)才起作用。”[11]87-88幼兒的想象必須有具體的圖形、符號(hào)做支撐物。研究證明:小學(xué)一、二年級(jí)的兒童在朗讀或講述時(shí),經(jīng)常需要圖畫或具體形象作為支柱,否則描述或想象人物情景就感到困難。[12]幼兒要解讀的是圖畫中有線條、色塊、空間布局及其他繪畫技法所組成的各種“有意義物體的”含義。[11]100兒童擁有巨大的藝術(shù)潛能和豐沛的情感直覺(jué)。幼兒美育首先需要考慮兒童身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)。

2.兒童繪畫能力發(fā)展階段與敘事表達(dá)

根據(jù)凱興斯泰納(Georg Kerschensteiner)、白特(Cyril Burt)、溫諾(Ellen Winner)、里德(Herbert Read)、羅恩菲德(Viktor Lowenfeld)和國(guó)內(nèi)教育學(xué)家屠美如的學(xué)說(shuō)進(jìn)行比對(duì),對(duì)照表如下(表2)[13]:

表2 兒童作畫能力發(fā)展學(xué)說(shuō)對(duì)照表

白特稱5至7歲為“圖形的象征階段”,里德稱5至7歲為“敘事的象征時(shí)期”,羅恩菲德稱7至9歲為“樣式化階段”,屠美如稱5至8歲為“概念畫期”?？梢钥闯?5至8歲左右的兒童開始可以描繪出簡(jiǎn)單的圖式符號(hào)。從心理學(xué)上來(lái)看,這也是他們萌發(fā)知性意識(shí)的時(shí)期,他們開始能夠運(yùn)用知性作畫,通過(guò)將概念特征化處理為符號(hào)來(lái)作畫,只是受限于技術(shù),還不能非常好地表達(dá)自己。4至5歲的孩子在畫畫之前,腦海中大概會(huì)構(gòu)思好內(nèi)容再著手作畫。他們會(huì)構(gòu)思創(chuàng)作諸如“我在玩游戲(狀態(tài)或感受)”“我的洋娃娃(情感關(guān)系)”“我與朋友(萬(wàn)物泛靈化傾向)在一起”這類主題的作品,從這些敘事描述中可以發(fā)現(xiàn),他們筆下的藝術(shù)世界里的人和事已經(jīng)承載許多情感意義。孩子進(jìn)入5歲以后,畫畫時(shí)會(huì)加入更多的細(xì)節(jié)。想象力的快速發(fā)展會(huì)帶來(lái)夸張的變化。此時(shí)的畫作開始有了主題,雖然仍然具有符號(hào)特征,通常與“主體意識(shí)”“身體感受”以及“泛靈化交流”有關(guān)。家長(zhǎng)們也可以在這個(gè)階段的畫中發(fā)覺(jué)到明顯的形象特征。孩子是通過(guò)簡(jiǎn)單的圖式符號(hào)來(lái)完成敘事,表達(dá)感受。這個(gè)階段的一部分孩子會(huì)在畫面中流露出強(qiáng)烈的表達(dá)意愿,孩子的畫就等于他們的“話”。

(二)敘事圖像滿足兒童審美情感需求

在鑒賞層面,兒童審美情感的彌漫性特征決定了他們常常將審美過(guò)程中的情感帶入其他活動(dòng)中,把自己“局外人”的身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬种腥恕?沉浸在角色之中。根據(jù)兒童鑒賞能力發(fā)展學(xué)說(shuō)對(duì)照表(表1),兒童在學(xué)前中期階段(3至7歲左右),兒童開始可以辨識(shí)和理解差異度較高的符號(hào),進(jìn)而可以注意到作品題材,更喜歡描述自己熟悉的物體和符號(hào)。到了學(xué)前末期階段,兒童能夠直觀地描述藝術(shù)作品,然而,他們還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能關(guān)注到藝術(shù)作品中那些極其重要的符號(hào)特性,如藝術(shù)風(fēng)格,他們只能理解最直觀的形象符號(hào)以及符號(hào)所象征的事物。因此加德納也認(rèn)為,在兒童2至7歲“符號(hào)的認(rèn)知”階段之后出現(xiàn)的是7至9歲的“‘寫實(shí)主義’的高峰”階段。純抽象的無(wú)“所指”內(nèi)容的點(diǎn)、線、面往往無(wú)法構(gòu)成一個(gè)敘事系列,兒童很難對(duì)純粹的抽象符號(hào)產(chǎn)生敘事性的聯(lián)想。而含帶具體的“所指”內(nèi)容的圖形符號(hào)則容易引發(fā)孩子的敘事性聯(lián)想。兒童就是通過(guò)這樣象征性的圖像世界進(jìn)入故事劇情,達(dá)成自我情感與作品情感的相互統(tǒng)一。

在表達(dá)層面,兒童通過(guò)藝術(shù)來(lái)表達(dá)內(nèi)心,所形成的或抽象,或具象的畫面,并不是為了追求某一種附加的藝術(shù)風(fēng)格,而是先天性地自行抒發(fā)內(nèi)心的心境。教育學(xué)家福祿培爾認(rèn)為,“畫畫活動(dòng)是幼兒表現(xiàn)自我的活動(dòng),同時(shí)也是重要的創(chuàng)造活動(dòng)。畫畫的過(guò)程,是心情調(diào)和、思考、比較、判斷、知覺(jué)等精神作用的發(fā)展,也能提高幼兒的觀察力、記憶力、想象力、發(fā)現(xiàn)力等”,他認(rèn)為幼兒作畫時(shí)應(yīng)該跟語(yǔ)言關(guān)聯(lián),形成相互補(bǔ)償?shù)谋磉_(dá)機(jī)制,“畫畫站在語(yǔ)言的中間,兩者有共通的性質(zhì)……畫畫能力是直接的,和語(yǔ)言一樣,兩者要同時(shí)發(fā)展”。[14]130-131敘事圖像就是一種兒童的表達(dá)方式。

蘇珊·朗格把藝術(shù)看作是一種表達(dá)人類情感的象形符號(hào)[15],而美術(shù)就是兒童將內(nèi)心情感、情緒外顯為具象內(nèi)容的一種重要途徑。相比于抽象作品,兒童更喜歡有情節(jié)的圖畫作品。例如繪本故事書里的圖像都是有情節(jié)的圖畫,遵從故事的母題和子題。揚(yáng)·穆卡若夫斯基認(rèn)為,含有題材,或者說(shuō)主題、內(nèi)容的繪畫作品才具備其在符號(hào)學(xué)意義上的傳達(dá)、交流功能?！鞍}材’(=主題、內(nèi)容)的藝術(shù)還具有符號(hào)的另一種功能,即傳達(dá)、交流功能,由此,意義的象征自然而然得以保留,意義也被加之于全部審美客體之身。”[16]在這個(gè)意義上,視覺(jué)感受和敘事表達(dá),靜止的圖像和流動(dòng)的語(yǔ)言,兩者確是相輔相成的。

兒童的認(rèn)知規(guī)律是“先觀看,后辨認(rèn),再說(shuō)話”[17]。例如兒童在閱讀繪本的時(shí)候,繪本中的敘事性圖像便是命門所在。繪本用圖畫講故事,其目的就是用圖像敘事的方式,借助視覺(jué)意象激活兒童的直覺(jué)感知,用直覺(jué)感知開啟兒童的認(rèn)知路徑,打通兒童的自覺(jué)意識(shí)和無(wú)意識(shí)間隔,從而使兒童的無(wú)意識(shí)體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)意識(shí)加以利用。[18]敘事圖像符合兒童對(duì)形象和形象符號(hào)的感知水平,當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己熟悉的事物與形象、符號(hào)發(fā)生聯(lián)系時(shí),便可產(chǎn)生愉悅的審美情感。“隨著符號(hào)的不斷強(qiáng)化,兒童的世界不僅存在于物質(zhì)實(shí)物界,同時(shí)也存在于對(duì)象轉(zhuǎn)換生存而形成的符號(hào)世界之中?！盵19]247兒童審美的愉悅情感往往在虛擬的符號(hào)世界中得到滿足。無(wú)論是成人,還是兒童,人類對(duì)記敘和表達(dá)的精神需求都是永恒存在的。但兒童的真實(shí)處境是,他們?cè)诔扇耸澜缋餂](méi)有真正的自由表達(dá)權(quán)力。藝術(shù)世界恰恰是他們得以實(shí)現(xiàn)自由思考、表達(dá)、聯(lián)想的空間。

三、敘事圖像對(duì)于幼兒的美育意義

(一)在人文素養(yǎng)中提升德育品質(zhì)

2020年10月由中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》(下文簡(jiǎn)稱《意見》)對(duì)幼兒美育指出:“2.將學(xué)校美育作為立德樹人的重要載體……6.學(xué)前教育階段培養(yǎng)幼兒擁有美好、善良心靈和懂得珍惜美好事物?！薄兑庖姟穼⒚烙n程納入幼兒課程的核心位置,讓幼兒建立起對(duì)美好事物的認(rèn)知,其內(nèi)涵是將美育與德育相結(jié)合,在幼兒心中播下“善美”的種子。杜衛(wèi)認(rèn)為,作為情感教育的美育同德育間存在不可分離的聯(lián)系,且兒童美育是德育的基礎(chǔ)。美育可以帶來(lái)道德感化、趣味優(yōu)化、人際親和、言行美化等效應(yīng)。對(duì)兒童德育采取美育的方法,可以彌補(bǔ)兒童邏輯思維能力不發(fā)達(dá),偏重形象思維的短板。運(yùn)用藝術(shù)作品來(lái)實(shí)施德育能夠喚起兒童的愉悅情緒,調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)的積極性。[19]68-82幼兒園的藝術(shù)課程往往是多元復(fù)合的,美術(shù)課可能還會(huì)與語(yǔ)言、音樂(lè)、兒童游戲等元素相結(jié)合。敘事圖像就是一種在幼兒心中隱性植入美德的教化方式。

美育和德育一直被看作是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的兩種育人模式,而審美情感與道德情感也從來(lái)不是相互分離的兩種情感。教育學(xué)家蘇霍姆林斯基指出培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言、色彩敏銳感受力對(duì)德育的重要意義:“對(duì)語(yǔ)言及其豐富色彩越敏感,年輕的心靈對(duì)道德教育的領(lǐng)會(huì)就越深刻,對(duì)影響少年精神世界的最細(xì)膩的手段——教師語(yǔ)言和全體人類的美的感受也越深刻?！盵20]在思想家康德那里,感性官能與理性道德的中間銜接環(huán)節(jié)就是審美鑒賞力。鑒賞力揭示出我們的評(píng)判能力從感官享受向道德情感的過(guò)渡。[21]140鑒賞判斷就是審美的判斷,而美是一種德性的象征。[21]198-202席勒正是受到康德主義的啟迪,他首次明確地在《美育書簡(jiǎn)》提出“美育”概念,剔除了康德學(xué)說(shuō)晦澀的思辨特征,更為關(guān)注美育對(duì)人與社會(huì)的現(xiàn)實(shí)功用,稱審美教育是讓人通往自由的境界。我國(guó)教育學(xué)家蔡元培也接受西學(xué)思想,充分肯定了美育的教育功能。1917年他在《以美育代宗教說(shuō)》提出,“純粹之美育,所以陶養(yǎng)吾人之感情,使有高尚純潔之習(xí)慣……”還提出“美育者,與智育相輔而行,以圖德育之完成者也”。[22]

在眾多圖像藝術(shù)的形式中,“圖—文”結(jié)合的敘事圖像在歷史中最普遍地承擔(dān)起教化大眾的功能。從大斐洛斯特拉圖斯教導(dǎo)自己年輕的雇主如何欣賞繪畫時(shí)起(8)大斐洛斯特拉圖斯(Philostratus the elder,A.D.190-230)著《畫像》(Εiκóνεζ),通過(guò)畫面符號(hào)及含義的讀解方式向雇主的小兒子闡述他在那不勒斯所見的65幅鑲嵌畫,作者說(shuō),“詩(shī)人和畫家對(duì)我們了解英雄的事跡和英雄的相貌都有同樣的貢獻(xiàn)”,所以學(xué)習(xí)繪畫也是知識(shí)與德性的教育。,到西方古典油畫的敘事性表達(dá),再到現(xiàn)代藝術(shù)家豐子愷的漫畫作品,“圖—文”敘事一直被賦予正面的道德教化功能。圖像的直觀性能夠讓讀者身臨其境,喚起讀者的同理心。如果不借助美育,那么德育的過(guò)程就會(huì)成為強(qiáng)制性的、灌輸式的說(shuō)教。對(duì)于遠(yuǎn)沒(méi)有形成正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的孩子來(lái)講,強(qiáng)制與迫人服從的灌輸式教育容易引起學(xué)生的逆反心理。逼迫性的說(shuō)教本身就是一種非道德行為的體現(xiàn),而相較之下,潛移默化的美育更加有利于孩子接受真、善、美的價(jià)值觀。孩子在面對(duì)圖像(繪本讀物)中的人物時(shí),不由自主地將自己代入主人公的處境與故事劇情之中,對(duì)畫中人物喜歡與否、其處境幸運(yùn)與否、整個(gè)故事美滿與否,做出自己的判斷,從中體悟出更多的道德感悟。

(二)全面促進(jìn)兒童智力啟蒙

我國(guó)2001年出版《藝術(shù)課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》,提出我國(guó)藝術(shù)教育課程總目標(biāo)是“藝術(shù)能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展”。重視藝術(shù)教育,這符合21世紀(jì)教育改革趨勢(shì)。而21世紀(jì)世界藝術(shù)教育改革趨勢(shì)主要有:其一,關(guān)注人文,面向全體,提倡終身教育;其二,藝術(shù)教育被列為學(xué)校的核心課程或必修課程;其三,以生活技能為本的課程代替以內(nèi)容為本的課程;其四,以情境學(xué)習(xí)取代直線形式的藝術(shù)史學(xué)習(xí),等等。[14]235從這些趨勢(shì)可以看出,藝術(shù)教育和美育的任務(wù)應(yīng)該是全方位地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展、智力啟蒙,而不只是將兒童局限在單一、狹窄的藝術(shù)技能上。兒童美育的目的,不是讓他們成為藝術(shù)家,而是以藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)促進(jìn)兒童多種心理能力發(fā)展。藝術(shù)教育不是僅僅傳授某項(xiàng)技能,更需要使教育對(duì)象獲得感知欣賞、表現(xiàn)創(chuàng)造、交流合作的能力,在文化生活、深化認(rèn)知等方面促進(jìn)教育對(duì)象綜合素質(zhì)的發(fā)展。

《意見》指出:“4.樹立學(xué)科融合理念,加強(qiáng)美育與德育、智育、體育、勞動(dòng)教育相融合……12.整合美學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科資源,加強(qiáng)美育基礎(chǔ)理論建設(shè),建設(shè)一批美育高端智庫(kù)?！睌⑹聢D像不是“為藝術(shù)而藝術(shù)”的圖像,其本質(zhì)不在藝術(shù),而在于用藝術(shù)的口吻講身邊或遠(yuǎn)方的故事。這種藝術(shù)載體可以實(shí)現(xiàn)教育、人文歷史、自然科學(xué)等諸類學(xué)科的跨界結(jié)合,成為含帶教育意義的故事、科普繪本:例如結(jié)合教育,1857年問(wèn)世的《湯姆·布朗的上學(xué)日》(TomBrown’sSchoolDays)被認(rèn)為是校園故事類型的開創(chuàng)性圖書;結(jié)合人文歷史,2018年出版的《人類簡(jiǎn)史(繪本版)》從兒童的視角出發(fā)講述人類祖先的故事;結(jié)合自然科學(xué),解析有趣的自然現(xiàn)象,如2016年出版的《七個(gè)云朵小人兒》向孩子講述了自然界形成風(fēng)雨雷雪的原因。這些不同類型的圖畫書都能在多個(gè)維度上提升幼兒美育的內(nèi)涵。

利用敘事圖像資源開展幼兒美術(shù)活動(dòng),有利于美術(shù)課程走出狹窄的純藝范疇,積極開展跨界融合的綜合性質(zhì)的藝術(shù)教育。幼兒園的藝術(shù)課程常常以主題活動(dòng)的形式來(lái)組織課堂,美術(shù)課就是包含美術(shù)課程內(nèi)容的主題活動(dòng),常常也會(huì)添入其他學(xué)科門類的知識(shí),構(gòu)成多元化的授課內(nèi)容。如“現(xiàn)代兒童生態(tài)式藝術(shù)教育研究”課題組眾多實(shí)踐探索的一組典型案例——在幼兒園大班開展的“我們身邊的各種愛”主題活動(dòng)(9)課程設(shè)計(jì)思路是先讓孩子接觸藝術(shù)作品,然后引導(dǎo)孩子說(shuō)出自己內(nèi)心對(duì)愛的感受,再根據(jù)自己的感受畫出美術(shù)作品,最后需要將作品帶回家與爸爸媽媽交流。詳情可參閱發(fā)表在《早期教育》2002年9至11月三期連載的論文《生態(tài)式藝術(shù)教育——“我們身邊的各種愛”單元主題活動(dòng)》,美術(shù)主題活動(dòng)主要集中在第一篇和第三篇。,該主題活動(dòng)以美術(shù)為切入點(diǎn),讓孩子們注意到那些圍繞在自己身邊的隱形的愛。生態(tài)式藝術(shù)教育的基本特點(diǎn)是:活動(dòng)內(nèi)容的綜合觀;活動(dòng)過(guò)程的整體觀;活動(dòng)開展的對(duì)話觀;師幼互動(dòng)的平等觀等。生態(tài)式藝術(shù)教育的美育理念可以說(shuō)也是遵循著圖像與敘事的二元互動(dòng)關(guān)系,在欣賞藝術(shù)作品的過(guò)程中,潛移默化地幫助兒童養(yǎng)成健康的情感和健全的人格,全面地促進(jìn)智力發(fā)展。

(三)圖畫書時(shí)代與美育傳播普及

20世紀(jì)90年代,我國(guó)圖畫書(包括繪本)迎來(lái)井噴式發(fā)展期。一方面,大量的外版圖畫書被引入到國(guó)內(nèi);另一方面,國(guó)人對(duì)圖畫書的原創(chuàng)呼聲也越來(lái)越高。[23]更直觀、更高效的圖像化的敘事方式正在逐步改變傳統(tǒng)的文字?jǐn)⑹路绞?。人們的閱讀習(xí)慣也在隨之改變,曾經(jīng)一度作為兒童專屬品的圖畫書、繪本如今也成了廣受追捧的熱門讀物。人們將這樣一個(gè)視覺(jué)文化大流行的當(dāng)代社會(huì)稱作“讀圖時(shí)代”。

圖像能夠幫助讀者建立閱讀興趣,這一點(diǎn)在尚不能識(shí)字的兒童身上體現(xiàn)得最為明顯。南方分級(jí)閱讀研究中心開發(fā)的《兒童青少年分級(jí)閱讀內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)》提出:“小學(xué)1—2年級(jí)以閱讀具體形象的圖書為主”,往后逐步擴(kuò)大圖書當(dāng)中的文字占比。還指出,“①選擇內(nèi)容豐富、形象具體、文字少、故事趣味性強(qiáng)的童話圖畫書(一年級(jí)加注拼音),圖畫書與文字書所占比例不少于1/2。逐步增加文字的閱讀量,讓兒童青少年在有趣的圖像和文字的結(jié)合中,感受閱讀的樂(lè)趣;②選擇具有更多現(xiàn)實(shí)性、體驗(yàn)性、思考性的童話故事、寓言故事、童謠等,使兒童青少年的情趣更加濃厚……”這份文件是根據(jù)兒童心理的成長(zhǎng)規(guī)律制定的,不僅體現(xiàn)出孩子對(duì)圖像的巨大需求,還呈現(xiàn)出圖畫書市場(chǎng)廣闊的潛力。

進(jìn)入21世紀(jì),我國(guó)出版業(yè)第一個(gè)“黃金十年”是以兒童文學(xué)創(chuàng)作出版繁榮為標(biāo)志,業(yè)界有人認(rèn)為下一個(gè)“黃金十年”還會(huì)出現(xiàn)“圖畫書時(shí)代的到來(lái)”的新標(biāo)志。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),我國(guó)年產(chǎn)圖畫書多達(dá)4000種左右,其中引進(jìn)和原創(chuàng)各占一半。圖畫書占整個(gè)童書產(chǎn)業(yè)年出版量的1/10,而且在出版界的細(xì)化深耕下,圖畫書的出版和本土創(chuàng)作質(zhì)量也在持續(xù)提升?，F(xiàn)在,國(guó)內(nèi)為圖畫書產(chǎn)業(yè)專門設(shè)立獎(jiǎng)項(xiàng),如“豐子愷兒童圖畫書獎(jiǎng)”“信誼圖畫書獎(jiǎng)”“中國(guó)原創(chuàng)圖畫書時(shí)代獎(jiǎng)”“張樂(lè)平繪本獎(jiǎng)”和“青銅葵花圖畫書獎(jiǎng)”等五項(xiàng)華語(yǔ)大獎(jiǎng)。2016年3月,北京師范大學(xué)圖畫書創(chuàng)作研究中心推出了我國(guó)第一個(gè)“原創(chuàng)圖畫書2015年度排行榜”。在銷售層面,圖畫書市場(chǎng)比藝術(shù)品市場(chǎng)更接地氣,顯示出更加廣泛的需求度,有當(dāng)當(dāng)網(wǎng)、京東網(wǎng)以及遍布全國(guó)4000多家民間繪本館的市場(chǎng)環(huán)境。[24]可以看出,圖畫書的教育意義不僅在學(xué)術(shù)高度上被逐步認(rèn)可,而且作為家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育投資將持久地看好市場(chǎng)前景。

敘事圖像用圖像的方式敘說(shuō)大千世界的故事,在靜態(tài)平面媒體上都可以進(jìn)行廣泛傳播,如圖畫書、互聯(lián)網(wǎng)頁(yè)面等。利用圖像完成敘事的圖畫書之所以能夠在出版業(yè)市場(chǎng)廣受認(rèn)可,就是因?yàn)樗欠蠂?guó)民購(gòu)買力、教育訴求的美育傳播方式之一。與游學(xué)美術(shù)館、觀看戲劇院這種課外活動(dòng)相比,閱讀圖畫書是限定成本下最能取得收獲的一種課余學(xué)習(xí)方式?！兑庖姟诽岢?要“建立美育基礎(chǔ)薄弱學(xué)校幫扶機(jī)制”。推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)美麗鄉(xiāng)村的工程正在進(jìn)行之中,彌補(bǔ)城鄉(xiāng)之間的教育差距,助力鄉(xiāng)村美育,不僅需要加強(qiáng)本地的教育資源,還需要流入城市的美育資源來(lái)改變封閉落后的思想觀念。這里就需要引進(jìn)傳播效值更高的美育方式,書籍便是傳遞知識(shí)的優(yōu)選載體。隨著內(nèi)需的不斷擴(kuò)大,敘事圖像的價(jià)值及美育意義也將會(huì)不斷地顯現(xiàn)出來(lái)。

四、結(jié)語(yǔ):兒童發(fā)展取向的美育

兒童美術(shù)教育作為兒童美育的主要途徑,一直存在兩大取向的分歧:兒童發(fā)展取向和美術(shù)學(xué)科取向。兒童發(fā)展取向的兒童美術(shù)教育是通過(guò)美術(shù)來(lái)做教育,將美術(shù)融入教學(xué),相信兒童自身的成長(zhǎng),利用美育促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為和諧、完整的人;美術(shù)學(xué)科取向的兒童美術(shù)教育是強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科中心,不應(yīng)屈尊服務(wù)于除自身以外的其他目的,尤以美國(guó)教育家艾斯納和古力的“本質(zhì)論”為代表。在我國(guó)1904年頒布《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》到1981年《幼兒園教育綱要(試行草案)》的這段時(shí)間里,美術(shù)課程都是以強(qiáng)調(diào)美術(shù)知識(shí)技能為主。1989年頒布《幼兒園工作規(guī)程(試行)》,文件開始關(guān)注兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)及兒童審美情感,美術(shù)課程的美育價(jià)值被重新挖掘出來(lái)。一直到近期頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》,都是以兒童的發(fā)展為本,即堅(jiān)持學(xué)生為本的思想內(nèi)涵。從文件精神的轉(zhuǎn)向上看,現(xiàn)階段的美術(shù)教育已經(jīng)轉(zhuǎn)向了兒童發(fā)展取向。普通藝術(shù)教育的目的不是培養(yǎng)專業(yè)藝術(shù)人才,而是提高學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)。[25]普通美術(shù)教育所側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)該是鑒賞能力。

在美術(shù)學(xué)科內(nèi)部的評(píng)價(jià)系統(tǒng)中,受到評(píng)價(jià)最高的莫過(guò)于為美術(shù)學(xué)本身立法的作品,就是那些不屈尊服務(wù)于諸如文學(xué)、戲劇等其他藝術(shù)門類的作品。美術(shù)學(xué)科在增加自律性的同時(shí),削減了自身對(duì)其他學(xué)科的附屬和依賴,勢(shì)必導(dǎo)致對(duì)以“育人”為目的的藝術(shù)作品的評(píng)價(jià)相對(duì)低下。但恰恰美育的目的不是在“美術(shù)”,而是在“育人”。因此,要進(jìn)入“美育”的討論,并不能一直將全部注意力逗留于中西方大畫家的作品上,而應(yīng)該將一部分的注意力轉(zhuǎn)移到美育對(duì)象的“生活世界”中。美育作為一種普遍性的、終身性的教育,無(wú)論是孩子,還是成人,他們并非局限在特定圈內(nèi)的藝術(shù)從業(yè)者。如果“美育”的討論像“美術(shù)”的討論那樣,依舊將這種“敘事圖像”排除在學(xué)術(shù)視野之外,一定會(huì)造成視野的大缺失。在孩子身上,普遍性的情況是,他們的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境常常與書本為伴,繪本的意義更勝于純粹藝術(shù)的意義。兒童更容易接受直觀的、生活化的、有情節(jié)的藝術(shù)作品。因此,我們也應(yīng)該將一部分的注意力從專業(yè)美術(shù)史的討論轉(zhuǎn)移到一種世俗意義的討論中來(lái)。