張春妹

數(shù)學核心素養(yǎng)，是在對數(shù)學知識的理解、對數(shù)學技能的掌握、對數(shù)學活動經(jīng)驗的積累及對數(shù)學思想方法的感悟的基礎(chǔ)上形成的，是具有數(shù)學基本特征的關(guān)鍵能力與思維品質(zhì)的綜合體現(xiàn)。它不能脫離具體的數(shù)學知識與方法，只有在數(shù)學知識的學習與數(shù)學思想方法的掌握過程中，通過逐步積累、領(lǐng)悟，才能幫助學生形成數(shù)學關(guān)鍵能力。數(shù)學核心素養(yǎng)的培育可謂是數(shù)學教學的核心與靈魂，在其導向下，整體化教學也逐漸受到重視。整體化教學既能夠引導教師對各個教學知識點和重點內(nèi)容給予關(guān)注，同時也能夠讓教師對教學內(nèi)容進行整合與重組，形成相關(guān)主題教學系列；既能夠引起學生對所學知識間內(nèi)在聯(lián)系的重視，同時也能掌握內(nèi)在聯(lián)系、相互承接的數(shù)學學習經(jīng)驗，這對日常的學習都有一定的益處。下面以四年級下冊第六單元為例，淺談單元整體教學策略。

一、梳理規(guī)劃，以寬度教學完善知識結(jié)構(gòu)

在進行四年級下冊第六單元小數(shù)的加法和減法教學中，很多老師認為，三年級下冊及本冊的第一、第三單元都分別對小數(shù)教學做好鋪墊，并在第四單元又進一步學習了小數(shù)的意義和性質(zhì)，在此基礎(chǔ)上本單元內(nèi)容應(yīng)該較好掌握。疫情復學后我們走訪了農(nóng)村學校的幾個班級，發(fā)現(xiàn)，雖然看似只多了個小數(shù)點，但從學生的作業(yè)反饋情況來看并不樂觀。教學效果沒有達到預期，錯例五花八門，令人深省。

從學生作業(yè)錯誤比例來看，小數(shù)加減法的計算遠遠少于加法運算定律推廣到小數(shù)的運用，其中錯誤最頻繁的是加減混合計算中的簡算，如：

教材中具體教學內(nèi)容的編排結(jié)構(gòu)如下：

如果按照教材編排的順序來進行教學，時間安排上前松后緊，若基于學情對單元課時內(nèi)容進行調(diào)整，從時間上保證學生的學習進度，讓學生學得再從容些，同時對整數(shù)加減時學得不夠的學生也能借此機會加以鞏固。這樣，課程才會真正回歸學生本位，回歸發(fā)展本位。

由此可見，打破原有知識結(jié)構(gòu)，重組知識內(nèi)容的整體化教學，重視知識的聯(lián)系性、系統(tǒng)性及整體性，根據(jù)學情對教材進行課時重組和內(nèi)容優(yōu)化，完善知識結(jié)構(gòu)，形成一個系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識群，讓學生對知識的內(nèi)涵與外延把握得更加飽滿、更加豐富，為學生有效建構(gòu)良好的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)鋪路架橋。

二、究根覓本，以深度教學提升研學能力

數(shù)學教學的主要功能是幫助學生學會思維，讓學生在學習的過程中逐步會想，能想得更清晰、深入，由嚴謹、合理、全面的理性思維，逐步走向一種理性習慣和精神。深度教學，究根覓本，提升研讀能力，在教學內(nèi)容走向深度中幫助學生萌生高階思維。

1.究出負遷移帶來的影響，覓到知識間的內(nèi)在聯(lián)系

在“同位數(shù)小數(shù)豎式計算”教學時，學生會遷移整數(shù)加減法計算經(jīng)驗把相同數(shù)位對齊，同時把小數(shù)點對齊。在教錯位小數(shù)加減法時，由于新知與學生已有的認識存在矛盾沖突，受學習負遷移的影響容易出現(xiàn)將小數(shù)的末尾對齊等錯誤。以計算78.3-6.45為例，學生計算的難點主要體現(xiàn)在兩個方面：一是小數(shù)數(shù)位不同，學生可能會出現(xiàn)把小數(shù)的末尾對齊的情況；二是被減數(shù)百分位上沒有數(shù)字，需要在被減數(shù)的末尾添0，并且計算過程中又涉及了連續(xù)退位減的情況。因此，教學時不但要讓學生說清怎樣算，還要引導學生理解為什么可以這樣算。

策略1：正向引導“相同數(shù)位要對齊”，為計算題穿上數(shù)位順序表的外衣，逐位對照，發(fā)現(xiàn)了錯誤原因，從計數(shù)單位的角度來理解小數(shù)點應(yīng)對齊的道理。

策略2：正向引導學生把78.3—6.45放在熟悉的環(huán)境中進行理解，而對四年級的學生來說，小數(shù)見得最多的就是超市。因此從78.3元—6.45元中借助人民幣單位來理解小數(shù)點應(yīng)對齊的道理。

策略3：對比整數(shù)數(shù)位順序表和小數(shù)數(shù)位順序表，發(fā)現(xiàn)整數(shù)部分沒有最大的計數(shù)單位卻有最小的計算單位，小數(shù)部分有最大的計數(shù)單位卻沒有最小的計算單位，說明“末位對齊”不適合小數(shù)加減法。

由此學生明白“末位對齊”只是整數(shù)加減中的表象，小數(shù)加減法中只有小數(shù)點對齊，才能保證相同計數(shù)位的對齊，從而認識到小數(shù)點對齊的必要性，加深對算理的理解，為歸納、總結(jié)出小數(shù)加減法的一般計算方法奠定基礎(chǔ)。

教師讀出學生所需，及時調(diào)整課時內(nèi)容，教學時根據(jù)學情順勢而為，方能促進學生多維度地領(lǐng)悟知識、關(guān)聯(lián)知識，深層次地理解知識、分解知識，以構(gòu)建更加完善的認知結(jié)構(gòu)。

2.究出相似題存在的陷阱，覓到解法上的經(jīng)驗策略

6節(jié)課過后，從學生的作業(yè)反饋中收集了錯誤率較高的幾組題型：

（1）48.3-（8.3-6.5），48.3-（8.3+6.5）；

（2）7.87-2.65+4.35，7.87-2.65-4.35；

直接寫出得數(shù)：（1）4.3+7，4.3+0.7；

（2）2.6+4，6.4-4；

（3）0.8+0.2-0.8+0.2；

比較算式結(jié)果大?。?/p>

（1）6.9-2.68+2.53；（2）6.9+2.68-2.53。

單元整合錯題收納對比一天的錯題呈現(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)出錯率高的是同一類題型，這會讓學生提高警惕，審慎解題。面對這種類型難題，通過幾種教法的效果比較，總結(jié)出把題目融入購物環(huán)境中正解率最高。如48.3-（8.3+6.5）=48.3-8.3-6.5就相當于“帶了48.3元錢去買了8.3元和6.5元兩件商品，簡便算法就是先付8.3元再付6.5元”；如48.3-（8.3-6.5）=48.3-8.3+6.5就相當于“我?guī)Я?8.3元錢去買原價8.3元的商品，由于促銷優(yōu)惠6.5元，這樣我付了原價后還得把6.5元找回給我”；那么7.87-2.65+4.35呢？學生會看作“帶了7.87元錢去買了2.65的商品，后來媽媽又給我4.35，所以不可能是7.87-（2.65+4.35）?！边@里的給了4.35元和用去4.35剛好是相反的意思，既判斷了解法的正誤，又分析出錯誤的原因，如果追問：“兩種解法相差多少？”學生也會給出差2個4.35元的答案，說明學生對于純數(shù)字出現(xiàn)敏感度不高，但當放在熟悉的購物環(huán)境中時容易理解，也體驗到了簡算的優(yōu)越性。

弗賴登塔爾認為：“數(shù)學教育應(yīng)當從學生熟悉的現(xiàn)實生活開始和結(jié)束?！辟N近生活更利于學生轉(zhuǎn)換數(shù)學思維，使現(xiàn)有的生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂上的資源和學習動力。這樣的深度學習是基于學生主動參與的創(chuàng)造性學習活動，深度學習活動不只關(guān)注顯性的數(shù)學知識技能，更多關(guān)注隱性的思想、策略、方法等。

三、推陳促新，以廣度教學構(gòu)建數(shù)學思維

本單元教學參考中指出，整數(shù)加減法運算定律、法則同樣適用于小數(shù)，這使得學生對新知的形成感知不夠，更沒有深刻地經(jīng)歷新知形成的過程，導致知識的建構(gòu)不到位。

1.推動新學習材料，促認知結(jié)構(gòu)同化

一張結(jié)帳單引起的思考：出示一張學生常見的超市購物單，要求學生幫忙把帳單填完整。大家紛紛興致盎然。當看到購買商品的價格時，學生提出能否不按順序算？想把2.70和6.30先算。理由是：排序先后不影響最后的結(jié)果。由此可見，學生的數(shù)感還是存在的。

事實證明：以超市購物為題目原型構(gòu)建對加減法中的簡便計算的理解，會更吻合學生目前水平的認知經(jīng)驗。有部分學生按規(guī)律理解：整數(shù)加法中交換加數(shù)的位置和不變，在小數(shù)加法中也同樣適用。學習是一個漸進的過程，在新知的學習過程中善于利用學生已有的知識或經(jīng)驗捕捉到新舊知識的聯(lián)結(jié)點，就能將新知納入到學生已有的認知結(jié)構(gòu)中，順利實現(xiàn)同化，真正達成學生的主動建構(gòu)。

2.推動新突破方式，促認知內(nèi)容順應(yīng)

當學生原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新提供的信息時，就需要我們捕捉新舊知識的突破點，促進學生認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造，從而順利實現(xiàn)知識間的接應(yīng)。例題如下：

（1）把3.33的小數(shù)點去掉，得到的新數(shù)是原數(shù)的（）；

（2）把3.33的小數(shù)點去掉，得到的新數(shù)比原數(shù)多（）。

題（1）難度不大，但大多數(shù)學生忽略了題（2）是對“新數(shù)與舊數(shù)”的比較結(jié)構(gòu)，思維與理解程度還只停留在了小數(shù)點的移動這個認知結(jié)構(gòu)，其實這里還含有三年級的“倍”認知結(jié)構(gòu)。教學時，通過具體量的大小比較，引導學生發(fā)現(xiàn)份數(shù)的比較，如能用自己的方式表達出來，那就能實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)間的順次接應(yīng)，對于以后學“單位1”的知識點有一定的幫助。

3.推動新規(guī)律體驗，促知識應(yīng)用遷移

遷移是數(shù)學自主學習中常用的一種方法，其中一種就是直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相似的一類事物中去，從而揭示新事物的意義、特征等。例如：（1）兩個數(shù)相減，減數(shù)增加0.7，被減數(shù)減少0.7，差會怎么變？（2）兩個數(shù)相減，減數(shù)增加0.7，被減數(shù)增加0.7，差會怎么變？

這兩個問題具有相同的數(shù)學結(jié)構(gòu)，其一，在減法中，被減數(shù)和減數(shù)的變化帶動差的變化。其二，以前學過的商不變性質(zhì)，類似除法中的變化規(guī)律，減法中也應(yīng)有一定的規(guī)律存在，嘗試用探索除法規(guī)律時的方法來證明減法中的規(guī)律。

在通過體驗被減數(shù)和減數(shù)具體量變、倍變的過程中，讓學生感受到差的變化規(guī)律，并能與本題、本系列題型進行聯(lián)系與區(qū)別。這樣的知識應(yīng)用，有利于知識模型的建立、應(yīng)用及鞏固，是一種同化性遷移，能較好地培養(yǎng)學生的類比推理能力及歸納推理能力。

規(guī)律可思考、可辨識、更可以應(yīng)用。但相似規(guī)律多了就容易混淆，我們要從知識點生長的角度看，抓住數(shù)的真實涵義，利用有效的生活、學習經(jīng)驗等手段，銜接內(nèi)在規(guī)律，直抵核心。

總之，數(shù)學教學的整體化是點、線、面、體的結(jié)合，它在防止知識孤立化、片面化的同時，強調(diào)結(jié)構(gòu)化、整體化，是將知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的基本要求。我們要讓教學上升到體系，切實讓行之有效的教學模式激發(fā)學生的學習興趣，提高自主學習，合作學習，創(chuàng)新學習的能力，從而收到良好教學效果。