王彬

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材和以往的教材相比，一個(gè)顯著的特征是，長(zhǎng)課文的數(shù)量增加了。課文篇幅的加長(zhǎng)，充分體現(xiàn)了教材編者重視閱讀、注重學(xué)生自主閱讀能力提升的學(xué)科理念。然而，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)課文意味著難度大、耗時(shí)多；對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)任務(wù)加重。因此，長(zhǎng)課文、難課文如何教、如何學(xué)，成為擺在廣大語(yǔ)文教師和學(xué)生面前的一個(gè)新課題。筆者認(rèn)為，在教學(xué)上可以采取長(zhǎng)文短教、難文淺教的教學(xué)策略，具體包括：整體感知，著眼全篇；化繁為簡(jiǎn)，突出重點(diǎn)；因文定教，以學(xué)施教。

一、長(zhǎng)課文、難課文的特征

長(zhǎng)課文是個(gè)相對(duì)的概念，是針對(duì)字?jǐn)?shù)較少的課文而言的。我國(guó)特級(jí)教師王玲湘認(rèn)為，三、四年級(jí)超過(guò)800字，五、六年級(jí)超過(guò)1 000字的課文一般被稱(chēng)為長(zhǎng)課文。與其他課文相比，長(zhǎng)課文主要體現(xiàn)出以下特征：一是具有較長(zhǎng)的篇幅，閱讀需要較長(zhǎng)的時(shí)間；二是長(zhǎng)課文的篇幅隨著年級(jí)的升高而加長(zhǎng)，體裁、主題、內(nèi)容呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，與學(xué)生的閱讀能力密切相關(guān)；三是理解的難度相較于其他課文較大，長(zhǎng)課文一般具有較強(qiáng)的文學(xué)性，情節(jié)相對(duì)復(fù)雜，文學(xué)手法更為全面，對(duì)學(xué)生的閱讀能力，特別是默讀能力提出了更高的要求，因此，在某種程度上，長(zhǎng)課文也往往被認(rèn)為是難課文。針對(duì)這些特征，教師必須在設(shè)計(jì)教學(xué)策略、選擇教學(xué)內(nèi)容上提供不同于其他課文的實(shí)施建議。

二、長(zhǎng)課文、難課文的教學(xué)策略

長(zhǎng)課文、難課文的教學(xué)策略研究起步于20世紀(jì)50年代?！督K教育》上刊發(fā)一系列爭(zhēng)鳴文章，開(kāi)啟了學(xué)術(shù)界對(duì)于“文藝性長(zhǎng)課文”教法的討論。時(shí)過(guò)境遷，當(dāng)時(shí)的教學(xué)理念與教學(xué)內(nèi)容放到當(dāng)下已不合時(shí)宜，但文章中所提及的“從整體到部分、再?gòu)牟糠值秸w”的教學(xué)原則，對(duì)當(dāng)今仍有借鑒意義。

此后，學(xué)術(shù)界對(duì)于長(zhǎng)課文、難課文的教學(xué)策略研究趨于平淡，直到近年來(lái)，隨著統(tǒng)編教材的推廣使用，學(xué)者對(duì)于這一問(wèn)題的研究逐步升溫。2015年，王玲湘老師在《取其一“點(diǎn)”———長(zhǎng)文教學(xué)內(nèi)容的取舍》一文中提到，教學(xué)內(nèi)容的取舍與教學(xué)策略的展開(kāi)是實(shí)現(xiàn)“長(zhǎng)文短教”的兩個(gè)方面。這項(xiàng)研究在長(zhǎng)課文、難課文的教學(xué)方面為我們提供了很多有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，但隨著教學(xué)理念的更新、統(tǒng)編教材的推廣，我們應(yīng)汲取新的教學(xué)思想與方法，從學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、認(rèn)知水平和發(fā)展需要出發(fā)，精準(zhǔn)提取教學(xué)內(nèi)容、定位教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)一步發(fā)展與完善長(zhǎng)課文、難課文的教學(xué)策略研究。筆者認(rèn)為，可以從以下三個(gè)方面著手：

（一）整體感知，著眼全篇

教學(xué)時(shí)，要從整體感知出發(fā)，加強(qiáng)內(nèi)容的整合，增強(qiáng)整體觀，避免零打碎敲。

整體感知是指閱讀者初次閱讀文本時(shí)，運(yùn)用統(tǒng)攝思想，在較短時(shí)間內(nèi)，對(duì)內(nèi)容的大體領(lǐng)會(huì)，對(duì)主旨的主觀感觸，包括了解作者的情況、知曉寫(xiě)作背景、感知謀篇結(jié)構(gòu)、了解文本大意等，對(duì)于小學(xué)階段來(lái)說(shuō)，最為重要的便是捕捉文本大意。整體感知是對(duì)于文本較為初步、宏觀的理解，但又是必不可少的，因?yàn)橹挥姓驹凇罢w”的高度，才能對(duì)“部分”進(jìn)行更為精準(zhǔn)的深入解讀。

比如：在執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)的《父愛(ài)之舟》時(shí)，教師首先要讓學(xué)生整體感知課文，畫(huà)出最能體現(xiàn)題目意思的句子，然后再想一想，課文是按照什么順序?qū)懥四膸准?。學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的整體把握，可以得知“父愛(ài)之舟”就是“載著父愛(ài)的小船”，然后根據(jù)時(shí)間順序所描寫(xiě)的“買(mǎi)枇杷、住客棧、趕廟會(huì)”等7個(gè)場(chǎng)景都是圍繞“父愛(ài)”而展開(kāi)的，這樣更易于引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)于文本的整體認(rèn)知。

整體感知文本的方法很多?？梢酝ㄟ^(guò)提問(wèn)歸納法，在質(zhì)疑中感知課文，尋找答案。比如三年級(jí)上冊(cè)《賣(mài)火柴的小女孩》，通過(guò)思考小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么，表達(dá)了她怎樣的愿望？通過(guò)質(zhì)疑，尋找答案，連綴成句，形成整體感知。也可以將課文分成幾部分，概括段意，然后將段意連起來(lái)。比如六年級(jí)上冊(cè)《我的伯父魯迅先生》和四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來(lái)》，課文都是分為了六個(gè)部分，將每部分的內(nèi)容概括，就能串聯(lián)起完整的人物形象。對(duì)于寫(xiě)人記事的文章來(lái)說(shuō)，還可以將時(shí)間、地點(diǎn)、人物等“六要素”串聯(lián)起來(lái)，比如四年級(jí)上冊(cè)的《普羅米修斯》，從而得到對(duì)于文本的整體感知。

值得一提的是，隨著年級(jí)的升高，對(duì)于文本的概括要求也要不斷提高，逐步做到完整、明確、簡(jiǎn)潔，在提取信息、形成概括的過(guò)程中，訓(xùn)練學(xué)生思維。

（二）化繁為簡(jiǎn)，突出重點(diǎn)

長(zhǎng)課文、難課文涉及的內(nèi)容大多比較豐富，可教的點(diǎn)也比較多。在龐雜的教學(xué)內(nèi)容中，教師如果“眉毛胡子一把抓”，很容易讓學(xué)生抓不住重點(diǎn)，最后起到“事倍功半”的效果。如果教師能夠做到“一課一得”，讓學(xué)生深度把握住一兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，其他非重點(diǎn)忽略，學(xué)生就能更為靈活、更為深刻地學(xué)以致用，獨(dú)立解決今后在閱讀和寫(xiě)作上遇到的問(wèn)題。長(zhǎng)此以往，“長(zhǎng)文短教”“難文淺教”也能夠發(fā)揮長(zhǎng)文長(zhǎng)教，難文深教的作用。

那么，長(zhǎng)文“短教”應(yīng)該具體指向哪里，教在何處？如何教得準(zhǔn)、教得精、教得實(shí)，化繁為簡(jiǎn)、突出重點(diǎn)呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持以下原則：

1.聚焦語(yǔ)文要素的落實(shí)

伴隨小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材一起誕生的有一個(gè)重要概念是“語(yǔ)文要素”。專(zhuān)家指出，語(yǔ)文要素就是語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣。統(tǒng)編教材遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，構(gòu)建從易到難、由淺入深的知識(shí)與能力、策略與習(xí)慣的學(xué)習(xí)體系，采用“雙線組元”的方式，將語(yǔ)文要素逐點(diǎn)分布在各單元的課后練習(xí)中，從三年級(jí)開(kāi)始，語(yǔ)文要素明確寫(xiě)在單元首頁(yè)上，其目的就是讓教師在教學(xué)中能夠選準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容。

比如：三年級(jí)上冊(cè)《賣(mài)火柴的小女孩》被編排在童話單元，該單元的語(yǔ)文要素是“感受童話豐富的想象”，因此，教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受童話世界的豐富想象力，體會(huì)小女孩每次擦燃火柴后看到的幻象，表達(dá)了她怎樣的愿望。但實(shí)際教學(xué)中，仍有部分教師將小女孩的幻象與現(xiàn)實(shí)之間的鮮明對(duì)比作為教學(xué)重點(diǎn)，讓學(xué)生深入了解造成小女孩悲劇的社會(huì)根源，這就是偏離了語(yǔ)文要素，偏離了教學(xué)目標(biāo)。

又比如：四年級(jí)下冊(cè)的《“諾曼底號(hào)”遇難》是一篇小說(shuō)，從本單元的語(yǔ)文要素“從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)中感受人物品質(zhì)”來(lái)看，教材是將本文作為相對(duì)寬泛的敘事性作品進(jìn)行編排的，而并沒(méi)有要求關(guān)注小說(shuō)的人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作來(lái)感受人物品質(zhì)。小說(shuō)的情節(jié)、環(huán)境描寫(xiě)可以適當(dāng)滲透，幫助感受人物品質(zhì)，但不可作為本文的教學(xué)重點(diǎn)。而課后第二題提到的：“諾曼底號(hào)”遇難時(shí)，哈爾威船長(zhǎng)是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質(zhì)？同樣是意在啟發(fā)學(xué)生通過(guò)分析哈爾威船長(zhǎng)的行為以及他與船員的對(duì)話，感受哈爾威船長(zhǎng)臨危不懼、忠于職守、舍己為人的品質(zhì)，這同樣緊扣了本單元的語(yǔ)文要素。

2.重視課后練習(xí)的使用

每篇課文后面，除了有“語(yǔ)文要素”這個(gè)必要的練習(xí)內(nèi)容之外，一般還設(shè)有兩個(gè)練習(xí)。這些課后練習(xí)往往與語(yǔ)文要素密切相關(guān)，為實(shí)現(xiàn)本單元的語(yǔ)文要素教學(xué)提供著有力支持，就像前文提到的《“諾曼底號(hào)”遇難》。因此，一定要重視好、用好課后練習(xí)。

比如：五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女》所在單元的語(yǔ)文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，而課后第二題“課文中有些情節(jié)寫(xiě)得很簡(jiǎn)略，發(fā)揮想象把下面的情節(jié)說(shuō)得更具體，再和同學(xué)演一演”為本單元語(yǔ)文要素提供了有力支持。

比如：六年級(jí)上冊(cè)第八單元的人文主題是“走近魯迅”，語(yǔ)文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文的主要內(nèi)容”。其中《好的故事》篇幅較長(zhǎng)，且理解起來(lái)有難度，我們可以借助課后練習(xí)題抓住重點(diǎn)、理解文本。課后第二題“這故事的‘美麗，優(yōu)雅，有趣體現(xiàn)在哪里”是幫助我們學(xué)習(xí)、理解課文內(nèi)容的關(guān)鍵問(wèn)題，教師可結(jié)合本題引導(dǎo)學(xué)生在第4～8自然段找到答案。另外，課后第三題“借助閱讀鏈接中的材料，說(shuō)說(shuō)對(duì)課文最后兩個(gè)自然段的理解”給出了另一種理解課文主要內(nèi)容的方式，為實(shí)現(xiàn)本單元語(yǔ)文要素的教學(xué)提供了支撐。這樣的安排既體現(xiàn)了長(zhǎng)文短教，也體現(xiàn)了難文淺教。

（三）因文定教，以學(xué)施教

統(tǒng)編教材比較注重文體意識(shí)，選文在以記敘文、應(yīng)用文等實(shí)用文為主體的基礎(chǔ)上，選編了一定數(shù)量的其他文體作品，如韻語(yǔ)、兒歌、童話、寓言、神話、民間故事、現(xiàn)代詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、古典文學(xué)名著等。

不同文體的作品，教學(xué)重點(diǎn)亦不相同。如童話感受想象，寓言明白道理，神話體會(huì)神奇，現(xiàn)代詩(shī)歌在誦讀中體會(huì)韻味，散文聚焦細(xì)節(jié)、感受情感變化，小說(shuō)關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”。這就要求教師在教學(xué)策略上因文定教。比如四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來(lái)》，所在單元的語(yǔ)文要素為“學(xué)習(xí)怎樣把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容”，這一要素與文體無(wú)關(guān)。但課后練習(xí)第一題“為什么說(shuō)雨來(lái)是小英雄”指向了對(duì)于人物形象的感悟，第二題“照樣子給其他四個(gè)部分列出小標(biāo)題，再說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容”指向了對(duì)于情節(jié)的概括，第三題“課文中多次寫(xiě)到還鄉(xiāng)河的景色，找出來(lái)讀一讀，再說(shuō)說(shuō)這樣寫(xiě)有什么作用”指向了環(huán)境描寫(xiě)的作用。因此，在教授長(zhǎng)課文、難課文時(shí)，還要因文定教，關(guān)照文體特點(diǎn)。

然而僅僅做到區(qū)別不同文體的側(cè)重點(diǎn)、因文定教還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，以學(xué)施教。比如，三、四年級(jí)各自安排了童話故事單元，但教授三年級(jí)學(xué)生時(shí)，可側(cè)重引導(dǎo)感受童話豐富有趣的想象；教授四年級(jí)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物真善美的形象。在教授寓言故事時(shí)，低年級(jí)的學(xué)生往往不能完全理解寓言中所包含的意義或教訓(xùn)，而中高年級(jí)學(xué)生能夠理解作品，并將這種意義轉(zhuǎn)移到人的身上。因此，這就需要我們關(guān)注不同階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和能力水平，時(shí)刻站在學(xué)生的角度考慮設(shè)計(jì)課堂?；趯W(xué)情、知曉學(xué)情，才能確保教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

總之，長(zhǎng)課文、難課文的教學(xué)，關(guān)鍵是教師自身對(duì)文本的認(rèn)真解讀和準(zhǔn)確把握，在充分解讀、吃透教材的基礎(chǔ)上，從“大處著眼，小處著手”，從整體感悟出發(fā)，同時(shí)要敢于大膽舍棄、找準(zhǔn)著力點(diǎn)，依據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)情目標(biāo)，每節(jié)課抓住一兩個(gè)重點(diǎn)或關(guān)鍵問(wèn)題，深入挖掘，力求“一課一得”。