吳勇

縱觀統(tǒng)編小學語文教材，體現(xiàn)“說理”的習作有9篇，貫穿在3～6年級之中。習作數(shù)量之多，習作要求之明，言語思維強度之大，足顯教材編者意圖之強烈：讓學生學習“說理”，做到“言之有理”，逐漸形成一定言語智慧。

“說理”是現(xiàn)代社會公民的基本素養(yǎng)，用言語說理，貫穿在一個人日常的工作和生活之中，是體現(xiàn)一個人文明素養(yǎng)的重要標識之一。長期以來，中小學寫作教學，重視客觀摹寫，張揚主觀表達，重視真情實感，這已經(jīng)成為當下寫作教學一直執(zhí)守的價值，這無可厚非;但從言語的交際性看，似乎“作者”的分量太重，“讀者”的感受太輕。這樣的寫作教育往往會培養(yǎng)出一批批自以為是的現(xiàn)代人，用自身的主觀感性碾壓一切邏輯理性，最為典型的是網(wǎng)絡(luò)世界中的眾多網(wǎng)民針對某一事件無厘頭的謾罵、毫無機理的爭吵，充分暴露出當下學校說理教育的匱乏。因此，在小學階段，借助習作教學訓練未來社會公民的言語理性，彌補傳統(tǒng)語文課程的不足，這可能是統(tǒng)編小學語文教材重要的價值轉(zhuǎn)型。

一、中美母語教材中“說理類”習作的要求對比

“公共話語邏輯和說理不只是一種知識，更是一種習慣，而習慣是需要從小培養(yǎng)的。一個人一旦錯過了易于培養(yǎng)思想和話語習慣的形成期，即便后來有機會獲得有關(guān)知識，也很難真正成為習慣。”（徐賁《明亮的對話：公共說理十八講》）因此各國在小學階段都比較重視說理性習作訓練。以美國加州為例，結(jié)合統(tǒng)編小學語文教材，針對說理性習作要求不妨做個對比，可以讓我們對說理類習作教學理解得更加透徹。

美國《加州公立學校幼兒園至十二年級閱讀與語言藝術(shù)（教學）綱要》對小學3～6年級說理提出具體要求：

三年級：在說理文中區(qū)分主要觀點和支持這些觀點的細節(jié)。

四年級：區(qū)分說理文本中“原因”與“結(jié)果”、“事實”與“看法”的區(qū)別。

五年級：分辨文本中的“事實”“得到證明的推論”和“看法”。

六年級：（1）判斷作者結(jié)論所用的論據(jù)的合適性與恰當性;（2）用準確、有說服力的引述語來合理地陳述觀點;察辨文本中缺乏論據(jù)支持的推理、謬誤推論、說辭宣傳。

結(jié)合單元要素，統(tǒng)編小學語文教材3～6年級“說理類”習作有以下要求：

三年級上冊習作7“我有一個想法”：選擇生活中一個現(xiàn)象或問題，將自己的想法、改進辦法和建議寫清楚。

四年級上冊習作1“推薦一個好地方”：向他人推薦一個好地方，將地方介紹清楚，把推薦理由寫充分。

五年級上冊習作6“我想對您說”：對師長或朋友，用恰當?shù)恼Z言寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議。

五年級上冊習作8“推薦一本書”：將一本書的基本信息介紹清楚，然后分段重點寫出能夠激發(fā)讀者閱讀興趣的推薦理由。

五年級下冊習作2“寫讀后感”：先簡單介紹書或文章內(nèi)容，可重點介紹印象深刻的部分，選擇一兩處感觸最深的內(nèi)容寫感想，做到真實具體。

五年級下冊習作8“漫畫的啟示”：寫清楚漫畫的內(nèi)容，聯(lián)系生活中的人和事，寫出自己的思考。

六年級上冊習作3“? ? ? ? 讓生活更美好”：選擇一個最感興趣的話題，結(jié)合自己的生活體驗，試著表達自己的感受。

六年級上冊習作6“學寫倡議書”：根據(jù)想法，并結(jié)合相關(guān)對象提出建議，倡導(dǎo)大家一起去做。

六年級下冊習作4“心愿”：選擇合適的言語材料表達心愿，選擇適合的方式表達心愿。

對比中美同學段語文教材中關(guān)于“說理”的讀寫要求，不難發(fā)現(xiàn)有以下共通之處：

1.關(guān)注理性思維培養(yǎng)。在美國加州“綱要”中，不僅關(guān)注“觀點”，更關(guān)注產(chǎn)生觀點的“論據(jù)”和“論證”，將習作過程看成嚴謹思維的訓練過程。在統(tǒng)編小學語文教材中，說理類習作倡導(dǎo)“不同看法”，注重將“理由說充分”，“寫出自己的思考”，這無不體現(xiàn)出說理過程中對言語思維的要求，教材編者試圖將學生生活經(jīng)驗的感性引導(dǎo)走向言語思維的理性。

2.重視說理技能發(fā)展。說理類習作是以培養(yǎng)學生說理能力為內(nèi)核的。美國加州“綱要”極為注重說理的邏輯推演能力：陳述觀點—論據(jù)推理（細節(jié)支持）—得到推論，在統(tǒng)編小學語文說理類習作中，“說理”的訓練過程始終貫穿其中：提出看法—理由支持—針對建議（或倡導(dǎo)）。中美將言之有理、言之有據(jù)深入到說理文習作的字里行間，使得說理過程“言之鑿鑿”，讓學生在嘗試“說理”的過程中獲得“說理”的本領(lǐng)。

3.提倡“理性”說理?！坝欣聿辉诼暩摺保岳矸?，這是說理過程中重要的倫理道德。在美國加州“綱要”中反復(fù)強調(diào)說理的論據(jù)的“恰當性”“合適性”以及“合理地陳述觀點”;在統(tǒng)編小學語文“說理類”習作中，倡導(dǎo)“恰當?shù)恼Z言”“適合的方式”表達自己的想法。說理的目的是讓特定對象認同，并接受自己的觀點，跟著自己一起去行動，其邏輯前提就是尊重對方訴求，從對方的訴求出發(fā)提出合適的建議來打動對方，中美在此方面可謂不約而同。

但中美同學段語文教材在“說理”教學方面的差異也比較明顯：

1.統(tǒng)編教材說理關(guān)注的是源自個人體驗的“理”。從統(tǒng)編小學語文說理類習作的單元要素和教材編排上來看，說理類習作都非常尊重學生“自己”——寫自己的想法、寫出自己對一件事的感受、選擇感觸最深的地方寫感想、寫出自己的思考、結(jié)合自己的生活體驗……說理從“我”的生活說起，從“我”的內(nèi)心說起，強調(diào)說出屬于自己的真實想法和思考?？傊行灾赜诶硇?。

2.美國加州“綱要”關(guān)注的是有邏輯地“說”。從3～6年級的“說理”要求來看，“說理”先要建立邏輯概念，能夠正確區(qū)分概念之間的差別;“說理”過程就是論證推理的過程，需要邏輯嚴謹;說理的結(jié)果就是結(jié)論，重視結(jié)論與細節(jié)、事實、論據(jù)之間的邏輯關(guān)聯(lián)。所說之理有“事實”根據(jù)?？傊硇詣儆诟行?。

縱觀中美在小學母語說理類習作教學方面的要求，不難發(fā)現(xiàn)：說理類習作教學，在美國起步較早，要求深入，他們培養(yǎng)的不僅僅是說理的能力，更是一種說理的習慣。而在我國，小學階段進行說理類習作教學方興未艾，如火如荼，統(tǒng)編小學語文教材打破了小學階段以敘事文習作為主體的編排格局，將“說理文”寫作教學強勢引入，已經(jīng)邁出扎扎實實的步伐。

二、統(tǒng)編小學語文“說理類”習作教材的特征分析

統(tǒng)編小學語文“說理類”習作教材從三年級上冊開始，一直綿延至六年級下冊，已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的習作教材兩大認知瓶頸：一是在學生寫作的起步階段，應(yīng)當將富有童真童趣的生活故事作為習作內(nèi)容;二是在小學階段，學生習作只要達到文從字順即可，不必追求語言的嚴謹和準確。說它是小學語文教材編寫史上的一次革命，絕不為過。那么，教材編者是如何處理學生語言“感性起步”與說理文需要“理性言說”這對關(guān)鍵矛盾的呢？理解這一點，對廣大一線教師進行教學實踐尤為重要。

1.基于鮮活語境“說理”。在統(tǒng)編小學語文“說理類”習作教材中，所說之理源自學生真實的生活需要。譬如秋游時節(jié)到了，可以向同學“推薦一個好地方”（四年級上冊習作1）——“水鄉(xiāng)小鎮(zhèn)讓我們賞心悅目，游樂場讓我們興奮不已，書店讓我們流連忘返，村頭的小樹林是我們的樂園……你愿意和大家分享嗎？推薦一個好地方給同學吧……寫出推薦理由，吸引大家去看看”。寫“推薦理由”，就是在說理，將“好地方”的“好”說得具體清楚;“吸引大家去看”，就是面向真實讀者說理，說得入情入理，說得動人有力。譬如向他人表達看法，加強人際交流，以五年級上冊習作6“我想對您說”為例——“生活中，我們會有很多心聲想對別人傾訴：告訴爸爸媽媽對某個問題的不同看法……”在此篇習作中，說理者擁有合適的角色，說理面對真實的對象，說理基于真實的事件，說理還需要選擇恰當?shù)姆绞?。真實鮮活的語境，讓說理順理成章，讓說理講究成效，讓說理性習作富有功能，充盈語用。

2.穿越豐富文體“說理”。統(tǒng)編小學語文教材中的“說理文”，相對中學階段的“議論文”，再相對美國加州“綱要”中的說理文，最顯著的特點就是“說理”不需要借助嚴謹?shù)倪壿嬐蒲?，而是借助各種“文體”相助，來達成說理的目的。一是在敘事中“說理”。在六年級上冊習作3“? ? ? ? 讓生活更美好”中，要求“結(jié)合自己的生活體驗”，“把原因?qū)懢唧w”。何謂“生活體驗”？就是一個人在具體的生活經(jīng)歷中的發(fā)現(xiàn)和感受，這自然離不開敘事。譬如寫“高鐵讓生活更美好”，那就得講自己乘坐高鐵的經(jīng)歷，這就要將敘事放置在說理之前，或者將說理嵌入在敘事之中。二是在說明中“說理”。五年級上冊習作8“推薦一本書”，要求在“推薦的時候，要介紹這本書的書名、作者、出版社等基本信息”，這是在“說明”，為下面的說理做鋪墊;在“我有一個想法”習作中，教材中的習作例文介紹“班級植物角”的具體做法，這也是在“說明”，有了這樣的介紹，下面的“這樣既可以使班里的同學了解不同植物的特點，還可以使大家親近自然，為教室增添大自然的氣息”之理就應(yīng)然而生了，就有感而發(fā)了。三是在描寫中“說理”。在四年級上冊習作1“推薦一個好地方”習作中，如果推薦的是風景，要把“這個地方介紹清楚”，對景色的描寫當仁不讓，描寫出色，推薦理由就會顯得飽滿充分。由此可見，統(tǒng)編小學語文的所謂“說理文”習作，就是敘事、說明、描寫之后的錦上添花和畫龍點睛，“說理”是敘事、說明、描寫的衍生和附著。

3.遵從個體感受“說理”。相對于美國加州“綱要”中的說理要求，統(tǒng)編小學語文中說理類習作教材，對說理的概念知識、細節(jié)知識支持相對淡化，對說理過程中的“論證”環(huán)節(jié)基本處于個體經(jīng)驗的“理由”“原因”“感受”以及“思考”等，缺乏嚴謹?shù)倪壿媴⑴c，比如事例之間的關(guān)聯(lián)程度，比如結(jié)論與列舉事例之間的匹配程度，比如看法或者觀點與所得結(jié)論之間的呼應(yīng)程度。譬如五年級上冊習作6“我想對您說”要求學生“寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議”這里的“不同看法”，僅僅是作者自己的一家之言，可能有些片面和偏激，但教材和教學并沒有提供這樣的調(diào)整、對比以及驗證的機制，只強調(diào)是“不同”，不論正確與否，合適與否;“提出自己的建議”，從說理的角度來看，依然強調(diào)的是“說”，建議是否有“理”，建議是否合“理”，教材中沒有相關(guān)的教學內(nèi)容支持。由此可見，統(tǒng)編教材說理類習作，追求的是“真”——真性情，真想法，真見解，讓學生想“說理”，敢“說理”，至于善“說理”，沒有明確的教學追求。

無論如何，將說理類習作教學納入統(tǒng)編小學語文教材，而且體量和比重不小，依然是值得興奮的事情;在說理類習作中，將學生視線和思考引向自身的生活領(lǐng)域和社會的公共領(lǐng)域，引導(dǎo)學生發(fā)表屬于自己的“真言”與“直言”，這體現(xiàn)出社會的巨大進步，這對未來社會公民素養(yǎng)提升有著積極意義。

三、統(tǒng)編小學語文“說理類”習作教學的課堂結(jié)構(gòu)

“說理類”習作教學，除了遵循習作教學常態(tài)的流程之外，還需要體現(xiàn)所言之“理”在傳達過程中的順暢性、可接受性，更重要的是讓“理”深入人心，讓讀者心悅誠服。基于此，在說理類習作教學設(shè)計中應(yīng)當包含以下特殊的教學結(jié)構(gòu)：

1.“動因”結(jié)構(gòu)，指向“為何而說”。說理文習作是有發(fā)端的，就是要給言說的“理”有一個物性基礎(chǔ)。統(tǒng)編小學語文說理文習作教材，幾乎為每篇習作創(chuàng)設(shè)了一個不得不說的情境：三年級上冊習作7“我有一個想法”，旨在為自己生活中需要改進的問題提出改進意見和解決方法，讓生活更美好;五年級上冊習作8“推薦一本書”，向同學推薦一本好書，讓大家都來讀這本書;再如五年級下冊習作8“漫畫的啟示”，為一幅漫畫寫賞析，引發(fā)同學的關(guān)注與思考。其實說理文更接近“真實寫作”，將“說理”與“真實的生活目的和學生個人的生活意義聯(lián)系起來”（曹勇軍、傅丹靈《中美寫作教學對話》）。有此“動因”，說理類習作教學就不會淪為“教學制造”。其實，“說理文”與其他文體習作相比，具有更強的交際性，完全靠著以理服人、以情動人，達到說理成功的目的。因此，應(yīng)該加強“動因”結(jié)構(gòu)設(shè)計，將“動因”作為寫作機制貫穿在教學全程，使得一切教學環(huán)節(jié)設(shè)計應(yīng)當彰顯“說服人”“打動人”的目標。

2.“情禮”結(jié)構(gòu)，指向“因人而說”。說理類習作，從本質(zhì)上看，就是所說之“理”得到對方認同。而認同的前提就是在說理過程中，能讓對方體驗到尊重。從這個意義上說，說理的過程就是禮貌協(xié)商的過程。因此，在說理類習作教學中，除了引導(dǎo)學生在字里行間發(fā)表自己的真實觀點和真切感受外，還要讓學生懂得如何想方設(shè)法讓讀者認同和接受自己的觀點和感受。因此，在說理類習作教學中，應(yīng)當設(shè)計一個重要的輔助性說理的“情禮”結(jié)構(gòu)。譬如，三年級上冊習作7“我有一個想法”中，在教材提供的例文2中“最近我一直在想，我們班能不能開辟一個植物角呢？”，在教學設(shè)計中，這一句話應(yīng)當成為一個重要的教學內(nèi)容資源：“能不能”，在提醒學生，向他人表達自己想法時，應(yīng)當保持“協(xié)商”的口吻和措辭，最為關(guān)鍵的是后面的問號，再次呼應(yīng)前面的“能不能”，進一步讓學生明白，在向他人表達想法時，少用祈使句，多用疑問句，說理不是強制，而是協(xié)商。

在五年級上冊習作6“我想對您說”教學設(shè)計中，在教學伊始，首先將學生的目光引向“您”：生活中，對何人我們可以稱之為“您”;與“您”交流溝通時，特別向“您”表達看法和提出建議時，應(yīng)當注意什么？其次，在向“您”提出建議的環(huán)節(jié)，除了在口吻和措辭上注意禮貌協(xié)商之外，還要特別站在對方立場上思考，在建議之前，應(yīng)當特別注意用上“為了您的……，不妨可以從以下幾方面試一試……”以此讓學生懂得，說理除了“理直氣壯”，還應(yīng)當“有理不在聲高”。

“情禮結(jié)構(gòu)”是說理類習作教學設(shè)計中一以貫之的“暗線”。它的作用在于推波助瀾，讓所說之“理”深入人心，讓說理對象心服口服，與之遙相呼應(yīng)。

3.“理據(jù)”結(jié)構(gòu)，指向“怎樣去說”。說理類習作教學，最核心的教學內(nèi)容就是為學生的“說理”搭建基本的寫作支架，在這個支架中，作為論據(jù)的“事”與成為論點的“理”只有形成邏輯關(guān)聯(lián)，才能在說理過程中做到“理直氣壯”。對于剛剛步入習作的小學生而言，理性明顯不足，最關(guān)鍵的是缺乏以“事”論“理”、以“理”馭“事”的能力。在五年級上冊習作6“我想對您說”教學中，筆者以“爸爸，您是否可以少抽一點香煙”為言說之“理”，通過習作例文，為學生設(shè)計了這樣一個“說理”支架（如下圖）。

（1） 有“序”列舉。勸說爸爸不要抽煙，就先得證明“爸爸抽煙”這個事實客觀存在：通過有條理地列舉爸爸清晨抽煙、白天抽煙、晚上抽煙的事實。這樣按時序列舉，讓當事人觸目驚心，深切感受到自己抽煙頻度高，時間長。

（2）有“據(jù)”支持。列舉還顯得籠統(tǒng)，如果沒有細節(jié)支持，很難讓對方信服，因此需要借助細節(jié)還原“爸爸抽煙”對家庭造成的巨大影響：房間里“煙霧繚繞，幾乎看不見人影”，自身“斷斷續(xù)續(xù)的咳嗽聲”，家里“彌漫著濃濃的煙味”，小狗“上躥下跳，汪汪直叫”，爸爸“連家人都不愛搭理”。借助他者的觀感描繪，讓爸爸對自身“抽煙”行為形成自察和自省，為下文的“少抽一點香煙”建議做好鋪墊。

（3）有“見”跟進。說理的目的，不是讓對方相信，而是讓對方改變，因此“建議”環(huán)節(jié)設(shè)計在說理類習作教學中特別關(guān)鍵。教師借助例文，讓學生發(fā)現(xiàn)，要讓對方改變，就得讓“建議”的內(nèi)容針對可行：首先，要針對對方表達建議——清晨想抽煙，可以做什么;白天想抽煙，可以做什么;晚上想抽煙，可以做什么。作者“建議”與讀者“表現(xiàn)”吻合，“建議”才具有可操作性。其次，要針對對方愛好建議——如果想抽煙，“您可以打開最喜歡的戲曲頻道，跟著電視上的旋律，哼唱一會兒京劇、越劇、黃梅戲啥的”“就到小區(qū)老年人活動室坐坐，找自己的老朋友下下棋，打打牌”。作者“建議”要與讀者“興趣”統(tǒng)一，“建議”才會產(chǎn)生效果。再次，還要針對對方年齡建議——如果想抽煙，“講講您年輕時難忘的有趣故事，還可以吃點糖分較少的水果和零食”。作者“建議”與讀者的“年齡”適合，“建議”才會付諸行動。當然，要讓“建議”行之有效，還可以針對對方的性格建議，還可以針對對方的特長建議等等，只要因人而異，對癥下藥，所說之“理”才能“立”起來，才會讓對方產(chǎn)生積極回應(yīng)。

有“序”，有“據(jù)”，有“見”，這是小學說理文習作的基本要求，也是學生習作形成“理”、呈現(xiàn)“理”、合乎“理”的動態(tài)過程，更是說理類習作教學的技術(shù)路線。

4.“應(yīng)答”結(jié)構(gòu)，指向“說得怎樣”。在習作教學中，說理文寫作，不能簡單視之為教材賦予的習作任務(wù)，更要當成學生服務(wù)生活、改善生活、與世界交往的手段和工具，因此，應(yīng)該將說理文的“語力”作為習作評價的一把重要的標尺，即所說之理能否讓對方認同，能否使得對方產(chǎn)生積極行動。基于這樣的認識，在說理類習作教學的評價環(huán)節(jié)，應(yīng)當將學生的習作放置在真實的交際場景中，讓作者與讀者“面對面”。譬如“推薦一本書”和“推薦一個好地方”，應(yīng)當借助“班級好書排行榜”和“班級秋游十大熱點景觀評選”的真實語境，讓言說方與接受方處于同一個對話空間中，以檢驗每篇習作的“說理”成效;譬如“我有一個想法”“我想對您說”以及“學寫倡議書”，要求學生將自己的習作當場讀給對方聽，觀察對方的反應(yīng)以及后續(xù)行動;也可以放在對方容易看到的地方，甚至可以借助微信、朋友圈、QQ群，通過互動交流、點贊人數(shù)等形式評判習作的說理效果。這樣的應(yīng)答機制應(yīng)當從習作教學開始，借助習作語境設(shè)計，讓學生作前有動因，作后有成效。

（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學研究室）

責任編輯 郭艷紅