楊再隋

事物發(fā)展有規(guī)律，事物變化應(yīng)有“度”。適度，是對客觀規(guī)律的尊重。

當(dāng)前語文教學(xué)中，尚存在忽視學(xué)情，輕視基礎(chǔ)，求深求透，唯美炫美的現(xiàn)象。提倡“細(xì)讀”，無可厚非。說明教師重視深鉆教材，細(xì)心研讀教材。但“細(xì)讀”，并非讓教師在課堂上不顧學(xué)情，引經(jīng)據(jù)典，旁征博引，傾囊相授。也不是讓教師講深、講透、嚼碎、嚼爛，甚至咀嚼出非語文的滋味。細(xì)讀對教師而言，不僅要細(xì)讀教材，也要細(xì)讀學(xué)生，深入了解學(xué)情，掌握學(xué)情變化的規(guī)律。在教學(xué)中，要針對學(xué)情，有的放矢，以簡馭繁，深入淺出。

倡導(dǎo)“深度學(xué)習(xí)”，主張“高階思維”，本意也是好的。這是醫(yī)治語文教學(xué)淺表化、飄浮化的一劑良藥。但“深度”亦應(yīng)適度，即符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，適合學(xué)生的已知和可能發(fā)展的程度。在進(jìn)行高階思維活動(dòng)時(shí)，應(yīng)遵循從具體形象思維到抽象邏輯思維的發(fā)展規(guī)律，逐步提升學(xué)生思維活動(dòng)的水平。如果越級跳躍，必定適得其反。同時(shí)，要加強(qiáng)思維和情感的聯(lián)系。維果茨基說：“不聯(lián)系情緒，便不能理解思維，尤其是兒童思維的發(fā)展。”否則，本應(yīng)是形象的、情感的語文教學(xué)，就有可能滑向“抽象理性的”冰窖，使語文教學(xué)變質(zhì)變味了。

小學(xué)語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的實(shí)踐課程。盡管教材中選編了大量不同體裁的古今文學(xué)作品，但不能把語文課嬗變成文學(xué)賞析課、語言訓(xùn)詁課和美學(xué)欣賞課。如今有的公開課上，文學(xué)術(shù)語、哲學(xué)名詞、美學(xué)概念滿堂飛，美其名曰拓展延伸，但無邊無際，騰云駕霧，學(xué)生一頭霧水。這樣的課脫離了學(xué)生認(rèn)知水平，造成已知和未知的斷絕，不僅新知無法納入已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且使學(xué)生頭腦中的形象破碎、想象枯竭、思維短路、言語阻塞，喪失了學(xué)習(xí)語文的信心和興趣。

為何會(huì)出現(xiàn)上述現(xiàn)象？多年來，某些課改在一陣高潮過后已進(jìn)入“瓶頸期”，從而產(chǎn)生“課改焦慮癥”。有些在課改中成長起來的教師，在一片贊揚(yáng)聲之后，出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”。仿佛今天只是在重復(fù)昨天的故事，因而產(chǎn)生“職業(yè)倦怠感”。既然一時(shí)不能向外突破，只好向內(nèi)“使勁”。在形式的變換中弄點(diǎn)小花樣，在運(yùn)用方法時(shí)耍點(diǎn)小技巧。有時(shí)，因“解字”而“說文”，對某個(gè)并非關(guān)鍵的“字”去追根溯源，考究古今形義的異同。把簡單的變復(fù)雜，淺顯的變深?yuàn)W。在“抽象”中去尋找“深度”，在“深度”中去發(fā)掘“新意”，在精雕細(xì)刻中自我迷醉，不自覺地糾纏于“內(nèi)卷”之中。

內(nèi)卷是一種文化達(dá)到一定高度后，一時(shí)無法突破而向內(nèi)的卷縮。主要表現(xiàn)為低水平的復(fù)雜和精細(xì)。實(shí)踐證明，精細(xì)、復(fù)雜、講究形式不等于高級。在內(nèi)卷中花費(fèi)大量時(shí)間，耗盡大量心血，但沒有突破，沒有創(chuàng)新，是一種內(nèi)心的煎熬。只有不斷求實(shí)、求變、求活、求新才能發(fā)展、提高。

語文課程是為全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的課程，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言的重要陣地。課堂上，教師應(yīng)營造具有交際氛圍的語境，實(shí)現(xiàn)師生和文本之間、師生之間和生生之間多邊的、多重的、多向度的對話。如今某些教學(xué)，不顧學(xué)情，不講規(guī)律，讓語文教學(xué)“華而不實(shí)”，跛腿走路。對此，許多同仁已有覺察，只是還未捅破“窗戶紙”。筆者無意挫傷課改的積極性，只想給當(dāng)前某些做法降降溫，大家都冷靜下來，在不斷反思中調(diào)整步履，穩(wěn)步前行。

（作者單位：華中師范大學(xué)）