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        “模塊化設(shè)計(jì)”對高校各專業(yè)教學(xué)方法改革的探討

        2021-08-02 09:52:25周敏劉麗麗潘超煜
        成長 2021年8期
        關(guān)鍵詞:課程改革

        周敏 劉麗麗 潘超煜

        摘 要:“模塊化設(shè)計(jì)”本是產(chǎn)品設(shè)計(jì)中常見的方法,其旨在使設(shè)計(jì)出的產(chǎn)品,可以通過不同模塊間的選擇和搭配,從而滿足不同人群的不同需求。將“模塊化設(shè)計(jì)”引入高校教學(xué)當(dāng)中,就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊,通過不同各種課程的選擇與搭配,就可以為學(xué)生構(gòu)成個人化、定制化的教學(xué)計(jì)劃。課程除了最大程度上的達(dá)到因材施教以外,教師也可以在教學(xué)過程中進(jìn)行有的放矢的“有差異”教學(xué)。

        關(guān)鍵詞:高校教育 模塊化設(shè)計(jì) 課程改革

        在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下,部分地方高校課程建設(shè)仍停留在重理論、輕實(shí)踐,追求“大而全”和“高層次”,忽視社會對應(yīng)用型人才的實(shí)際需求的誤區(qū)中,課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容、方式與就業(yè)崗位要求往往相差甚遠(yuǎn),這恰恰反映了傳統(tǒng)高校教育在人才培養(yǎng)過程中對實(shí)踐能力的忽略與輕視。因此必須對現(xiàn)有高校教學(xué)方法進(jìn)行創(chuàng)新和改革,豐富專業(yè)教學(xué)內(nèi)容,培養(yǎng)學(xué)生對于自我發(fā)展以及自我規(guī)劃的獨(dú)立性和目標(biāo)性。

        1 高校課程制定中的問題

        1.1 課程制定方式、方法發(fā)展的不平衡

        目前的各個大學(xué)的課程安排總體情況上是不平衡的。第一是各類專業(yè)學(xué)科發(fā)展的不平衡。各種學(xué)科都有一個從無到有,從有再到成熟,甚至是從成熟漸漸走向“夕陽”的過程。同時代各專業(yè)發(fā)展程度的不同導(dǎo)致在同一個高校里,學(xué)科的教研工作發(fā)展呈現(xiàn)出不同狀態(tài),有的“蹣跚學(xué)步”而有的則是“江河日暮”。所以即使是同一所高校,每個專業(yè)都需要符合自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的課程計(jì)劃,來滿足對本專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃。

        第二是各個大學(xué)的優(yōu)勢學(xué)科發(fā)展的不平衡。同一個專業(yè),不同的高校中的此專業(yè)排名有上下,這個標(biāo)準(zhǔn)主要是取決于該門學(xué)問在此大學(xué)是否經(jīng)歷過深刻的討論以及長時間的實(shí)踐與驗(yàn)證,并最終取得怎樣的成就。師資、硬件設(shè)施、教育環(huán)境只是起到輔助作用。此外,不同的大學(xué)尤其是頂尖的高校,常常會有專屬的教育習(xí)慣與教育氣氛,這就會使得課程安排、計(jì)劃有著深刻的高校烙印。

        1.2 課程制定方法、方式相對傳統(tǒng)

        總結(jié)當(dāng)前的大學(xué)課程內(nèi)容,一是基礎(chǔ)課程和專業(yè)課為一類的學(xué)術(shù)課程;二是選修課程與拓展課程為一類的拓展課程。

        基礎(chǔ)課程一般由學(xué)校、學(xué)院統(tǒng)一制定,而專業(yè)課則一般由本專業(yè)的專業(yè)課老師負(fù)責(zé)。正如先前所說,不同學(xué)校的學(xué)科發(fā)展是不平衡的[1],如果單純要求專業(yè)課老師以及所屬的院校在考慮各類差異的情況下,制定出一套面面俱到的課程安排或計(jì)劃,無論是對學(xué)生還是對教師來講都是不合理的。

        選修課以及拓展課的學(xué)習(xí),一般是由學(xué)生根據(jù)主觀課程喜好和自我發(fā)展定位來進(jìn)行自主選擇,且由學(xué)校提供硬件設(shè)備設(shè)施以及教師。但這種學(xué)習(xí)模式常常會帶來沖突,即學(xué)校安排時間、自主時間、學(xué)習(xí)時間、實(shí)踐時間之間的沖突,從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的降低以及學(xué)習(xí)效果的流于表面,失去開展該類課程的本質(zhì)意義。

        1.3 傳統(tǒng)教學(xué)方式對高校教師壓力過大

        從愛因斯坦的觀點(diǎn):“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”[2]來看,傳統(tǒng)的教育理念著重點(diǎn)在于解決學(xué)生們會遇到的哪些問題,而不是學(xué)生們教師們需要什么。這不僅給高校老師帶來了極大的工作壓力,同時也無法做到以學(xué)生個人不同的資質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)因材施教,最終忽視了每個學(xué)生本有的“不平衡”。

        1.4 實(shí)踐能力培養(yǎng)的不重視

        社會實(shí)踐是大學(xué)區(qū)別與其它時期教育的“最重要一環(huán)”,現(xiàn)代大學(xué)的所有課程的最終目標(biāo)就是讓學(xué)生習(xí)得可以立足于社會的生存技能,而檢驗(yàn)技能的最好方法就是社會實(shí)踐。如今大多數(shù)高校的社會實(shí)踐與課程卻彼此不分,課外實(shí)踐或是一門額外的課程(比如金工實(shí)習(xí));或是課程中的一部分(比如美術(shù)學(xué)院的采風(fēng))。正是傳統(tǒng)高校教育中社會實(shí)踐部分不獨(dú)立于課程之外的教學(xué)現(xiàn)象容易讓實(shí)踐這一環(huán)節(jié)被忽視,進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐能力的欠缺。

        2 “模塊化”的課程設(shè)計(jì)

        模塊化設(shè)計(jì)本被廣泛應(yīng)用于產(chǎn)品設(shè)計(jì)當(dāng)中,它是指在對一定范圍內(nèi)的不同功能或相同功能不同性能、不同規(guī)格的產(chǎn)品進(jìn)行功能分析的基礎(chǔ)上,劃分并設(shè)計(jì)出一系列功能模塊,通過模塊的選擇和組合可以構(gòu)成不同的產(chǎn)品,以滿足市場的不同需求的設(shè)計(jì)方法。[3]

        現(xiàn)在將“模塊化”引入到課程設(shè)計(jì)中,就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊,通過不同各種課程的選擇與搭配為學(xué)生構(gòu)成個人化、定制化的教學(xué)計(jì)劃。

        而為了將“模塊化”設(shè)計(jì)引入高校課程定制中,就需要尋找其中的互通點(diǎn)。

        2.1 高校教育的功能化、過程化視角

        從功能化視角來看,大學(xué)教育之于人的意義在于為每個學(xué)子提供將來可選擇的職業(yè)道路?,F(xiàn)代大學(xué)教育注重其教學(xué)功能性上的衍生,比如某個專業(yè)的學(xué)生一旦選擇了這個專業(yè),并將以之為生,那么他所在的高校能為他提供什么樣的服務(wù)(課程或者實(shí)踐機(jī)會)是他最需要了解和掌握的,大學(xué)的教學(xué)功能性也體現(xiàn)在此處。

        從階段化角度來看,人的任何活動都是一個過程,都是以過程形式存在和發(fā)展的。[4]理想中的高校教育一定是結(jié)合了教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法、學(xué)生的個人特點(diǎn)等各種內(nèi)外因素后,最終呈現(xiàn)出階段性特征的。一般表現(xiàn)為:學(xué)生接受基礎(chǔ)知識,并在對自己有明確認(rèn)知的情況下選擇專項(xiàng)學(xué)科進(jìn)行研究,最后再將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中并取得一定成績。

        從功能和最終目的的角度來看,高校教育就是由這些不同的要素進(jìn)行合理的組合與運(yùn)行后,合作成為一種程序與流程。

        2.2 高校教育的主體是學(xué)生

        高校教育的目的就是把受教育者培養(yǎng)成社會和階級所需要的人,這就需要教育者對受教育者進(jìn)行引導(dǎo),整個過程都是遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律的,有計(jì)劃的,有目的的。[5]

        2.3 模塊化與課程設(shè)計(jì)的完美契合

        將不同的課程看作功能不同的模塊是非常合理的,本次研討將所有課程總結(jié)并分作五類,四個不同等級(模塊):一級(高?;菊n程)為思想道德以及其他基本課程,二級(知識素養(yǎng))為基礎(chǔ)知識課程,三級(專業(yè)技巧)為專業(yè)技能課程,四級(實(shí)習(xí)/實(shí)踐)為專項(xiàng)實(shí)踐課程,以及獨(dú)立于其他課程的第五級拓展課程。(見圖1)

        一級課程與二級課程相掛鉤,可以根據(jù)各個大學(xué)的實(shí)際情況,由學(xué)校、學(xué)院進(jìn)行課程安排,比如《應(yīng)用文寫作》這類基礎(chǔ)課程就可以進(jìn)行統(tǒng)一授課與測試。

        三級課程與四級課程直接相關(guān),相應(yīng)的專業(yè)課課程會有相應(yīng)的實(shí)習(xí)實(shí)踐,專業(yè)課的學(xué)習(xí)決定了實(shí)習(xí)的成績高低,實(shí)習(xí)的成績高低直接反映了專業(yè)課的學(xué)習(xí)好壞。

        第五級拓展課程則反應(yīng)了學(xué)生大學(xué)生活的精神、身體素質(zhì)的修養(yǎng),可以作為輔助指標(biāo)來評測一名學(xué)生的大學(xué)學(xué)習(xí)生活。

        通過預(yù)設(shè)這五級課程,可以讓老師更加直觀地觀察一個學(xué)生的“不平衡”,學(xué)生也可以非常直觀地知道自己的優(yōu)勢與劣勢,從而更清晰地認(rèn)識、規(guī)劃自己。

        3 理想模塊化設(shè)計(jì)下的課程設(shè)計(jì)運(yùn)行的可能模式:“2+2”

        模塊化設(shè)計(jì)下的課程設(shè)計(jì),與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的最大不同點(diǎn)在于:從學(xué)校對個人的學(xué)習(xí)以及未來就業(yè)方向負(fù)責(zé),轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人對個人的負(fù)責(zé)制,大程度上要求學(xué)生自身的主動性。

        3.1 新模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)流程

        如果理想情況下采用模塊化的課程設(shè)計(jì),一名大學(xué)生的四年學(xué)習(xí)很有可能成為條例清晰的“2+2”模式。(見圖2)

        “2+2”模式是基礎(chǔ)素養(yǎng)兩年加專業(yè)素養(yǎng)兩年,從而構(gòu)成的完整的高校四年教育;亦指第一級課程與第二級課程的基礎(chǔ)素養(yǎng)教育,加上第三級與第四級構(gòu)成的專業(yè)素養(yǎng)教育,四類課程兩大階段共同構(gòu)成的教育模式。(第五級課程作為課外拓展輔助學(xué)生提高課外素養(yǎng))

        大一至大二期間內(nèi)完成一、二級課程;大三至大四期間內(nèi)完成三、四級課程。五級課程可全程穿插。在一名學(xué)生學(xué)習(xí)完前兩項(xiàng)基本課程并測試合格之后,可以在后兩項(xiàng)課程上進(jìn)行自主選擇與搭配。

        以工業(yè)設(shè)計(jì)為例:某學(xué)生在三級課程上選擇了平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成、圖形創(chuàng)意;在四級課程上就可以選擇視覺傳達(dá)設(shè)計(jì),或者向藝術(shù)方向進(jìn)行實(shí)習(xí)、實(shí)踐。

        由此學(xué)生既能夠制定出符合規(guī)劃的個人培養(yǎng)計(jì)劃,又能極大程度上地調(diào)動學(xué)習(xí)積極性,充分做到揚(yáng)長避短。

        3.2 教師在新模式下的位置

        第一(授課地點(diǎn)的變化),由于班級將會被這種私人定制的學(xué)習(xí)計(jì)劃徹底稀釋成幾只學(xué)習(xí)小組,三/四級課程的執(zhí)導(dǎo)教師也不用定點(diǎn)定時地到某個教室進(jìn)行統(tǒng)一大班授課,取而代之的是更加小而精的小班研討會;第二(教授對象的變化),教師可以更加專注于自己目前開設(shè)課程的教授,以及自己研討班學(xué)生學(xué)習(xí)時候遇到的問題上的解決,由面到點(diǎn);第三(教學(xué)方式),老師可以教學(xué)過程中進(jìn)行有的放矢的“有差異”教學(xué);第四(教師身份),教師在這種模式下的身份由知識的灌輸者,轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的提供者與實(shí)踐的輔助者。

        4 模塊化課程設(shè)計(jì)帶來的好處

        4.1 消除了課程設(shè)計(jì)原本的不平衡性

        完全從學(xué)生自身角度出發(fā),良好地避免了由于學(xué)生資質(zhì)不同而帶來的不平衡;此外學(xué)科與學(xué)科間發(fā)展的不平衡也會相應(yīng)地弱化(這種弱化并不意味著弱化成熟學(xué)科的優(yōu)勢);減輕了專業(yè)課老師的負(fù)擔(dān);標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計(jì)意味著少變應(yīng)多變;模塊化意味著保持相對獨(dú)立,不影響教授過程本身。

        4.2 符合現(xiàn)代職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)同發(fā)展的銜接[5]

        第三級與第四級課程的直接關(guān)聯(lián),讓學(xué)生更好更直接地做到了所謂的“學(xué)即為用”,讓學(xué)生完成第三、第四級課程之后,可以直接投入此項(xiàng)專業(yè)的工作與勞動中去。做到了大學(xué)專業(yè)即職業(yè),畢業(yè)即人才,知識即技術(shù)的高校教育目標(biāo),完成了現(xiàn)代高校職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的銜接工作。

        4.3 構(gòu)建新師生關(guān)系

        新的課堂交互,帶來了新的師生關(guān)系,老師始終扮演著平行于學(xué)生的伙伴關(guān)系。共同的話題以及共同的學(xué)習(xí)履歷帶來和諧的師生關(guān)系的同時,老師豐富的人生經(jīng)驗(yàn)之于羽翼未滿的大學(xué)學(xué)子又是異常寶貴的人生財(cái)富,師生互動大大提高,重新定義高校教育模式。

        5 總結(jié)

        互聯(lián)網(wǎng)的開發(fā)以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的共享性使得傳統(tǒng)的教學(xué)方法面臨挑戰(zhàn)[6],本課題所討論的“模塊化”課程設(shè)計(jì)模式,是一種假設(shè)的新型的高校教育模式,旨在鼓勵學(xué)生成為學(xué)習(xí)中的主動方,并簡化教師任務(wù),在高校教育體系中引入設(shè)計(jì)學(xué)的概念,從而引導(dǎo)大學(xué)生積極主動地成為教育主體,建立建成全新的師生和諧關(guān)系。

        參考文獻(xiàn):

        [1] 葉靜.急診學(xué)科發(fā)展與基礎(chǔ)科學(xué)研究[J]. 內(nèi)科理論與實(shí)踐,2012.

        [2] 劉桂華.淺論提出問題比解決問題更重要[J]. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報:中旬,2013.

        [3] 百度百科.

        [4] 杜時忠.論德育的過程本質(zhì)[J]. 教育科學(xué)研究,2013.

        [5] 互聯(lián)網(wǎng)資源.

        [6] 王曉政.“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高校思想政治理論教學(xué)改革新思路[A].專題研討式教學(xué)法應(yīng)用于高校政治理論教學(xué)的實(shí)效性研究,2016.

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