鄭巍凌

文本在課程實(shí)施的過程中存在三個(gè)階段的轉(zhuǎn)換。在初中議論文教學(xué)中，教師要關(guān)注三個(gè)階段的轉(zhuǎn)換，認(rèn)識(shí)并把握其間的影響要素。本文以八年級(jí)和九年級(jí)的相關(guān)教學(xué)文本為例，以三個(gè)轉(zhuǎn)換階段為分析視角，結(jié)合教育與教學(xué)的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探析影響因素，對(duì)文本轉(zhuǎn)換的過程進(jìn)行透視，更好體現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值，促進(jìn)議論文教學(xué)的高效生長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展。

一、教學(xué)文本以及文本轉(zhuǎn)換

“文本”（text）一詞源于拉丁語中的“編織”（texere），伽達(dá)默爾認(rèn)為“文本”必須放置在人的理解或與人的對(duì)話活動(dòng)中才能顯示其存在的狀態(tài)和價(jià)值。本文認(rèn)為，教學(xué)文本是在教學(xué)溝通的過程中產(chǎn)生，是教師與學(xué)生一起創(chuàng)造的綜合產(chǎn)物。教學(xué)文本只有在師生的共同解讀中賦予“教學(xué)相長(zhǎng)”式的加工才能生成新的意義。

華東師范大學(xué)終身教授鐘啟泉將課程實(shí)施過程中產(chǎn)生的教學(xué)文本分為四類：第一類是教師不直接參加制作的文本，如課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等；第二類是教師預(yù)備的教學(xué)設(shè)計(jì)文本，如教案、導(dǎo)學(xué)案等；第三類是在實(shí)際教學(xué)過程中產(chǎn)生的，如師生共同解讀生成的文本印象；第四類是教學(xué)后師生課堂行為創(chuàng)造生成的文本，如教學(xué)反思、學(xué)習(xí)心得等。

在課程實(shí)施過程中，教學(xué)文本經(jīng)歷三個(gè)發(fā)展變化階段：轉(zhuǎn)換一，將課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計(jì)后生成教案文本；轉(zhuǎn)換二，將教案文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)施過程，生成課堂即時(shí)的動(dòng)態(tài)性文本；轉(zhuǎn)換三，將課堂動(dòng)態(tài)文本轉(zhuǎn)化為課堂參與者的體驗(yàn)性成果，即教與學(xué)的內(nèi)化。不同的影響因素存在于三個(gè)階段的轉(zhuǎn)換過程，它們逐級(jí)交錯(cuò)影響最終的體驗(yàn)性成果。影響因素包括教師對(duì)教學(xué)與課程精神理念的認(rèn)識(shí)不同，教師自身的情感體驗(yàn)對(duì)其理性教學(xué)的影響，學(xué)生個(gè)體差異及其主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)的心智、技能和習(xí)慣等方面情況。在三次轉(zhuǎn)換中，教師需盡量弱化影響因素，保證課程實(shí)施最大限度的生長(zhǎng)。

二、初中議論文教學(xué)文本以及文本轉(zhuǎn)換

（一）初中議論文教學(xué)文本

語文教材文學(xué)文本是經(jīng)過編者處理、收入教材的文學(xué)文本。本文中的議論文教學(xué)文本，指七到九年級(jí)語文教材中具有議論文體特征的閱讀文本，包括現(xiàn)代文和文言文。語文教學(xué)文本是經(jīng)過語文教師和學(xué)生處理、進(jìn)入教學(xué)的文學(xué)文本。議論文教學(xué)文本進(jìn)入教學(xué)過程后，其生成狀況取決于師生的實(shí)際情況，教師需在教學(xué)互動(dòng)中調(diào)適以實(shí)現(xiàn)更理想的教學(xué)目標(biāo)。

本文選用吳晗的《談骨氣》、林家箴的《說勤》以及陳群的《理想的階梯》三篇文章作為議論文教學(xué)文本，同時(shí)在九年級(jí)教材中選取《中國(guó)人失掉自信力了嗎》《魚我所欲也》《敬業(yè)與樂業(yè)》《不求甚解》等議論文教學(xué)文本。

（二）初中議論文教學(xué)的文本轉(zhuǎn)換

在初中議論文教學(xué)中需對(duì)文本轉(zhuǎn)換有全局性關(guān)注。

第一，關(guān)注課程與教學(xué)目標(biāo)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于初中階段學(xué)生議論文閱讀目標(biāo)是：“區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖標(biāo)等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷?！痹趯?shí)施建議中提到“多角度閱讀、有創(chuàng)意的閱讀”“閱讀反思和批判”等環(huán)節(jié)。這是最終實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生“獲得思想啟迪、拓展思維空間”的途徑和策略，也與學(xué)科核心素養(yǎng)提倡的深度學(xué)習(xí)不謀而合。

第二，關(guān)注青少年的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。八年級(jí)前后，學(xué)生的抽象邏輯思維從經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化。因此八年級(jí)的議論文教學(xué)注重在基礎(chǔ)之上的適當(dāng)深入，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)議論文的文體感，對(duì)議論文的思路結(jié)構(gòu)作宏觀把握。九年級(jí)的議論文教學(xué)應(yīng)基礎(chǔ)鞏固和閱讀訓(xùn)練并舉，分析作者的思維方法，感受文本的邏輯力量，并能將生成的理性思辨能力運(yùn)用于簡(jiǎn)單的議論文寫作，理性認(rèn)知生活。

第三，關(guān)注師生的個(gè)體差異和變化。教師固有的文化教育理念以及在課堂實(shí)施過程中的教學(xué)行為都會(huì)對(duì)文本的轉(zhuǎn)換產(chǎn)生影響。此外學(xué)生的穩(wěn)定與非穩(wěn)定的個(gè)體差異也會(huì)對(duì)文本轉(zhuǎn)換產(chǎn)生影響。

三、議論文教學(xué)文本轉(zhuǎn)換的過程透視

（一）從教材文本到教案文本

八年級(jí)是學(xué)習(xí)議論文初步和逐漸深入的階段，教師應(yīng)進(jìn)行合乎學(xué)情和課標(biāo)的備課，遵循“以讀為本，會(huì)言得意”的方向生成教案文本?！墩劰菤狻纷鳛橐黄?guī)范的議論文呈現(xiàn)給初學(xué)者，文章的論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法要素讓學(xué)習(xí)者更好地辨識(shí)文體并初步掌握文體的基本特征。盡管有讀者對(duì)論點(diǎn)本身提出質(zhì)疑，認(rèn)為自古有志士英雄也有奸臣叛徒，不能一概而論“中國(guó)人都是有骨氣的”，但這與文體教學(xué)目標(biāo)無關(guān)。因此教師在生成教案文本時(shí)將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為：辨識(shí)議論文體，認(rèn)識(shí)議論文的基本要素，積累孟子的名言以及聞一多等事例作為論據(jù)儲(chǔ)備。

九年級(jí)是學(xué)習(xí)議論文的重點(diǎn)階段，以議論文分析和應(yīng)用為目標(biāo)。教學(xué)內(nèi)容注重議論文的邏輯性講解，強(qiáng)調(diào)圍繞觀點(diǎn)鋪陳嚴(yán)密的論證思路，是掌握議論文的內(nèi)涵與寫作的精髓，同時(shí)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)，建構(gòu)理性思辨能力和認(rèn)知發(fā)展?！毒礃I(yè)與樂業(yè)》的教案文本可將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為論證思路的分析梳理，引導(dǎo)學(xué)生理清文章的論證梯度，宏觀把握各個(gè)論證級(jí)次和論證點(diǎn)位的關(guān)系和區(qū)別。先解釋“有業(yè)”的必要性，再分別闡述“敬業(yè)”與“樂業(yè)”?！熬礃I(yè)”與“樂業(yè)”再分別從為什么“敬”“樂”、如何做到“敬”“樂”展開因果邏輯論述，契合九年級(jí)議論文學(xué)習(xí)的目標(biāo)以及學(xué)生思辨能力發(fā)展的規(guī)律。《中國(guó)人失掉自信力了嗎》屬駁論文，在轉(zhuǎn)換成教案文本時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為引導(dǎo)學(xué)生理解駁論的論證方式以及駁論的過程，而寫作背景以及文本中部分特定字詞的指代含義則作為次要的教學(xué)內(nèi)容。

轉(zhuǎn)換一的過程需要教師以與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)理念指導(dǎo)實(shí)踐，分析并確定符合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律的教學(xué)內(nèi)容、方法，生成可以提供深度學(xué)習(xí)與發(fā)展的教案文本。

（二）從教案文本到課堂文本

從教案文本轉(zhuǎn)換為課堂文本的過程中，語文教師要從三個(gè)方面進(jìn)行把握。

首先，把握有效的教學(xué)方法，以期所設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)能夠盡量生成。如采用設(shè)喻法闡述論據(jù)與論證的區(qū)別，采用對(duì)應(yīng)法理清論點(diǎn)和論據(jù)的關(guān)系，采用對(duì)比法呈現(xiàn)不同文章中論點(diǎn)與分論點(diǎn)的關(guān)系以強(qiáng)化理解等。初學(xué)議論文，學(xué)生容易把論據(jù)和論證混淆，教師可以運(yùn)用設(shè)喻法，把論據(jù)比作建筑材料，把論證比作建筑設(shè)計(jì)方案，這樣把抽象的概念形象化。教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)有賴于合適且有新意的教學(xué)方法。在教授《不求甚解》時(shí)可從解釋核心概念法入手，引導(dǎo)學(xué)生追本溯源，深入理解何謂“不求甚解”，通過闡釋論點(diǎn)的核心概念感受文本的邏輯精髓，把握馬南邨的觀點(diǎn)。實(shí)踐授課表明，此法帶著學(xué)生長(zhǎng)驅(qū)直搗中心問題，文本轉(zhuǎn)換實(shí)施也很順暢。如果以傳統(tǒng)三要素授課，那么學(xué)生的文本學(xué)習(xí)就無法達(dá)到既定目標(biāo)，對(duì)文本的理解僅略知皮毛，更無法生成自己的思辨表述。這樣的課堂文本與教案文本相比，重難點(diǎn)已被弱化。

其次，教師應(yīng)注意情感體驗(yàn)對(duì)教案文本實(shí)施的影響。面對(duì)變化的課堂情境，教師的情感體驗(yàn)對(duì)理性思考直接產(chǎn)生正面或負(fù)面的影響。影響因素主要是來自教師和環(huán)境。

轉(zhuǎn)換二的過程要求教師要重視積極情感的培養(yǎng)，減弱消極情感體驗(yàn)的負(fù)作用，以求生成最有效的課堂文本?！吨袊?guó)人失掉自信力了嗎》的寫作背景與學(xué)生相距較遠(yuǎn)，加之文字生澀，學(xué)生易產(chǎn)生無趣感。教學(xué)時(shí)可利用“就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，……這就是中國(guó)的脊梁”一段作為激趣點(diǎn)。教師慷慨激昂先列舉明朝楊繼盛的事例，言辭渲染生動(dòng)引人。教師動(dòng)情的講述很快感染了學(xué)生，學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)心體驗(yàn)并予以回應(yīng)，再聯(lián)系歷史背景，升華理解觀點(diǎn)就不難了。

教師要重視自身的情感修養(yǎng)，智慧地將積極的情感體驗(yàn)帶到課堂教學(xué)中，保證教案文本轉(zhuǎn)換成課堂文本時(shí)保有最大的生長(zhǎng)性和有效性。

（三）從課堂文本到體驗(yàn)性成果

基于個(gè)體差異，學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)的心智、技能和習(xí)慣不同，體驗(yàn)性成果亦不同。個(gè)體差異具有相對(duì)穩(wěn)定性。教師由認(rèn)識(shí)個(gè)體獨(dú)特性到感知可塑性，挖掘最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)學(xué)生最大限度發(fā)展。基于對(duì)學(xué)情的客觀評(píng)估，教師對(duì)學(xué)生個(gè)體差異應(yīng)呈現(xiàn)最大限度的尊重和引導(dǎo)，以收到良效。每篇議論文教學(xué)文本到達(dá)文本轉(zhuǎn)換的第三階段時(shí)，留給學(xué)生個(gè)體千姿百態(tài)、或深或淺的文本記憶：或記住所運(yùn)用的論據(jù)、或掌握論證思路、或?qū)φ擖c(diǎn)有深刻的體會(huì)。

接下來以《魚我所欲也》為例，透視轉(zhuǎn)換三的過程，并分析如何弱化該過程中的影響因素?！遏~我所欲也》是一篇議論性的文言文，圍繞“舍生而取義者也”進(jìn)行論述。在教學(xué)時(shí)，筆者采用“正題——反題——合題”的三段式思辨方式，對(duì)“不食嗟來之食”的論據(jù)的合理性提出質(zhì)疑，逐層分析，最終得出對(duì)論點(diǎn)理解的兩方面內(nèi)容：一是孟子所指的“義”是基于國(guó)家、民族、信仰的大義；二是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到生活中有大義與小義之分，要辨“義”而行之。教學(xué)目標(biāo)和思路有一定難度。學(xué)生因?qū)W習(xí)水平各異獲得不同的文本記憶：有人記住了課文的重點(diǎn)句；有人認(rèn)識(shí)到“不食嗟來之食”可以具體分析得出新意；有人對(duì)孟子采用的正反對(duì)比論證印象深刻。這些皆由學(xué)生個(gè)體差異所決定。筆者設(shè)置一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生將“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也”一句依據(jù)“辨義而行之”的精神補(bǔ)充說理部分。由于學(xué)生的個(gè)體差異相對(duì)穩(wěn)定，筆者亦對(duì)學(xué)生了解較多，因此該教學(xué)環(huán)節(jié)利用小組活動(dòng)，安排以優(yōu)帶弱：切入點(diǎn)為“義”怎么分類，相對(duì)應(yīng)要如何行事。如此，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、動(dòng)機(jī)和能力較好的學(xué)生不僅能掌握教學(xué)內(nèi)容，也能幫助較弱的學(xué)生對(duì)“辨義而行之”的合題新觀點(diǎn)加深了解，充實(shí)自己的最近發(fā)展區(qū)。

此外，我們無法對(duì)所有教學(xué)活動(dòng)作準(zhǔn)確預(yù)判，會(huì)有部分教學(xué)內(nèi)容或方法是即時(shí)生成的，其中大部分來自教師對(duì)學(xué)生的直覺性認(rèn)知，或來自教師對(duì)課堂情境的即時(shí)感悟，對(duì)個(gè)體學(xué)情的了解就很重要。比如《理想的階梯》教學(xué)，在達(dá)到既定目標(biāo)后可作適當(dāng)拓展：緊扣分論點(diǎn)嘗試寫論據(jù)。同樣是魯迅的事例，不同角度不同寫法可以論證不同分論點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)訓(xùn)練，不失有創(chuàng)意的提高。

四、結(jié)語

初中議論文教學(xué)的文本轉(zhuǎn)換過程，既涉及教師專業(yè)發(fā)展中教育心理學(xué)的普遍性問題，又包含語文學(xué)科教學(xué)與學(xué)科素養(yǎng)的特殊性問題。教師需在教育實(shí)踐過程中持續(xù)學(xué)習(xí)反思，認(rèn)清教學(xué)文本的分類轉(zhuǎn)換，把握各類主客觀影響因素，使初中議論文教學(xué)更切合課標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的抽象邏輯思維的思辨能力，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：福建省廈門雙十中學(xué)語文教師。