吳小健

對(duì)語(yǔ)文課程的認(rèn)識(shí)和理解程度，往往決定了一個(gè)語(yǔ)文教師的課堂深度和廣度。只有當(dāng)一線語(yǔ)文教師形成自己的課程意識(shí)和反思意識(shí)時(shí)，課程改革才會(huì)從自上而下的推進(jìn)真正轉(zhuǎn)化為持續(xù)性的草根行動(dòng)。課程意識(shí)覺(jué)醒了的語(yǔ)文教師，將會(huì)成長(zhǎng)為推動(dòng)語(yǔ)文課程改革的主體力量。

一﹑理解課程：回到教學(xué)原點(diǎn)的思考

一個(gè)視學(xué)科知識(shí)為課程全部?jī)?nèi)容的老師，必然執(zhí)迷于教材要求和測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)。他的課堂成為一個(gè)封閉的空間，所有學(xué)科之外的東西都被拒之門外，沒(méi)有課外閱讀的星光，也沒(méi)有激蕩思維的辯論，只見學(xué)科，不見學(xué)生。相反，一個(gè)把學(xué)科學(xué)習(xí)視作師生攜手同行的“旅途”的老師，必然目中有人，萬(wàn)物皆可為師成友。

著名學(xué)者金克木先生在《國(guó)文教員》一文中，回憶自己的私塾先生自編“油印教材”，所選文章古今文字都有，加上自己的見解講課，隨意發(fā)揮，看似旁枝斜逸，但對(duì)于少年金克木來(lái)說(shuō)，在清淺的國(guó)語(yǔ)教科書之外，還能見識(shí)到遠(yuǎn)在自己視線之外的人文風(fēng)景，自然倍感新鮮有趣。

這段追憶舊時(shí)課堂的文字，于我們亦有很深的啟發(fā)。一個(gè)傳統(tǒng)的私塾先生也許并不具備系統(tǒng)的現(xiàn)代教育理念，但他無(wú)疑有了明顯的“課程意識(shí)”，他的教學(xué)沒(méi)有局限于教科書，而是自編教材作為國(guó)文課程的補(bǔ)充。這無(wú)異于一束奇異的光，給了金克木先生最初的文學(xué)啟蒙?！罢n程”的力量就這樣穿透時(shí)空，永遠(yuǎn)鐫刻于他的記憶深處。

課程意識(shí)的覺(jué)醒，能讓我們站在更高的角度，審視自己的課堂，不糾結(jié)于一城一池的得失，而是放在一個(gè)更遼闊的時(shí)空范圍內(nèi)檢驗(yàn)自己的教學(xué)：學(xué)科教學(xué)在兒童生命成長(zhǎng)的過(guò)程中究竟起到什么作用？我們是在教一門學(xué)科，還是在教一個(gè)人？這一串追問(wèn)，就是回到教學(xué)原點(diǎn)的思考。正如華東師大李政濤教授所言，語(yǔ)文教師要將人作為語(yǔ)文教學(xué)的原點(diǎn)，讓課堂有靈魂。是的，一切因?yàn)橛辛恕叭恕?，那種日出而作日落而歇的勞作，才是一種有質(zhì)量有尊嚴(yán)有價(jià)值的教育生活。

二、尋找課程：教師專業(yè)成長(zhǎng)的新路徑

除了對(duì)國(guó)家課程的個(gè)性化研究，教師還可以朝向校本課程的開發(fā)與實(shí)踐。筆者開發(fā)的基于核心素養(yǎng)的“經(jīng)典少年游”課程，就是選取貼近少年兒童并具有時(shí)代代表性的中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典書籍，包括詩(shī)詞的經(jīng)典、散文的經(jīng)典、小說(shuō)的經(jīng)典等系列作品，以少年兒童的視角解讀，旨在引導(dǎo)學(xué)生親近經(jīng)典，閱讀經(jīng)典，鑒賞經(jīng)典，初步感受中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力，提高自身人文底蘊(yùn)、審美情趣、科學(xué)精神等核心素養(yǎng)，從而獲得語(yǔ)言與精神的成長(zhǎng)。

同時(shí)，本課程還注重與語(yǔ)文課程的融合。統(tǒng)編本教材五年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書吧”推薦了《水滸傳》等經(jīng)典小說(shuō)的閱讀。為了讓經(jīng)典閱讀扎實(shí)進(jìn)行，課題組成員指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)班的孩子們進(jìn)行小專題的學(xué)習(xí)。比如閱讀《西游記》，讓學(xué)生研究一下“西行取經(jīng)團(tuán)隊(duì)中可不可以缺少豬八戒”；閱讀《水滸傳》，讓學(xué)生研究一下“林沖可不可以不上梁山”。通過(guò)這些生動(dòng)有趣的小專題，學(xué)生會(huì)潛入文本，揣摩人物心理，剖析人物性格，最終形成一篇篇見解獨(dú)到的小論文。在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生還到本地施耐庵紀(jì)念館參觀游覽，感受文化氣脈，從有任務(wù)的讀，有深度的寫，再到有興趣的游，在具體的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生與經(jīng)典有了一段美好的相遇。

當(dāng)然，這也對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)提出了更高的要求，教師要具有廣闊的課程視野、精深的課程知識(shí)以及研發(fā)課程的能力。在課程的開發(fā)過(guò)程中，不僅學(xué)生是受益者，教師同樣獲益良多。對(duì)課程的目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容的選擇、課程的組織形式、課程的評(píng)價(jià)方式等，課程開發(fā)者都要進(jìn)行深度研究。在此過(guò)程中，慢慢生長(zhǎng)出專業(yè)的素養(yǎng)。

三﹑開發(fā)課程：讓閱讀的光照進(jìn)來(lái)

開發(fā)個(gè)性化的閱讀課程并不能僅僅理解為上幾節(jié)或者十幾節(jié)閱讀指導(dǎo)課這么簡(jiǎn)單。課程專家泰勒指出任何課程的設(shè)置，都離不開對(duì)學(xué)習(xí)者——兒童本身的研究，要從兒童的“需要”出發(fā)。所謂“需要”，即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。

筆者主持的基于核心素養(yǎng)的“經(jīng)典少年游課程的開發(fā)與實(shí)踐研究”課題，正是依循這種目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)思路。先期，課題組整體設(shè)計(jì)了調(diào)查表，對(duì)課程潛質(zhì)資源進(jìn)行了前期問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查范圍為課程組成員所在不同學(xué)校的班級(jí)學(xué)生傳統(tǒng)經(jīng)典的閱讀現(xiàn)狀、家長(zhǎng)的文化程度，以及課題組成員所在學(xué)校的課程設(shè)置、課程管理、教師素養(yǎng)等方面，并形成調(diào)查報(bào)告，找尋課程研發(fā)的起點(diǎn)。接著，課題組成員在各個(gè)階段的課程設(shè)計(jì)中，從結(jié)果出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。先根據(jù)學(xué)生情況、社會(huì)資源、語(yǔ)文課程目標(biāo)、核心素養(yǎng)目標(biāo)等相關(guān)因素，研制一般性的課程目標(biāo)，再經(jīng)過(guò)學(xué)校教育哲學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)心理學(xué)兩方面的篩選，制訂精確的教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，課題組精心挑選適宜的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，經(jīng)典性、時(shí)代性和兒童性兼顧。最后用問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察等方法評(píng)價(jià)課程實(shí)施的效果，并進(jìn)行反思和調(diào)整。本課程研發(fā)的基本框架，對(duì)學(xué)校拓展性閱讀課程、班級(jí)閱讀課程研發(fā)有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

我們要懂得如何讓閱讀的種子在孩子心中萌發(fā)。當(dāng)孩子把書打開的那一刻，可以經(jīng)由哪些方式，讓閱讀獲得更深刻的領(lǐng)悟和喜悅。除了積極打造兒童閱讀環(huán)境，每天開辟專門的時(shí)間讓孩子能夠持續(xù)完整地閱讀外，教師更要關(guān)注閱讀過(guò)程，制訂一份過(guò)關(guān)學(xué)習(xí)單，搭建閱讀的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生深度細(xì)致地閱讀，甚至可以開展欣賞同名電影、召開班級(jí)讀書會(huì)、排演劇本、撰寫讀書筆記等延伸活動(dòng)，喚起孩子的不滿足感，去獲取更多的樂(lè)趣。

當(dāng)然，對(duì)于教師而言，在通往結(jié)果的途徑中，還需要一份指導(dǎo)課程建設(shè)施工圖，才能事半功倍。筆者曾為“經(jīng)典少年游：走近詞人蘇軾”微課程編制了一份課程綱要（見附錄），學(xué)生通過(guò)人物專題學(xué)習(xí)，誦讀其人詩(shī)文，感受其人風(fēng)范，并通過(guò)主題演講、讀書筆記等形式，把語(yǔ)言、情感、形象留在心中。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省興化市實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師。