黃 旭

（無錫太湖學院外國語學院 江蘇 無錫 214064）

現(xiàn)代大學英語教學新方法、新模式層出不窮，張學新教授巧妙結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢，提出了一個新的課堂教學模式——“對分課堂”。其核心理念是把一半課堂時間分配給教師講解，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。[1]小組互動是以學習者為中心的外語課堂教學。盡管外語教學研究者公認課堂小組互動對語言習得有著巨大作用，然而學習者之間的交流并非對語言能力發(fā)展都是有益的。[2]因此，應(yīng)用小組互動探索對分課堂教學模式值得深入研究。本文將進一步探討如何充分發(fā)揮小組互動作用，切實提高大學英語對分課堂教學成效。

一、我校大學英語教學現(xiàn)狀

1.過度應(yīng)用信息技術(shù)，缺乏有效互動交流

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，各高校都在探索建立“互聯(lián)網(wǎng)+”的線上線下混合式教學模式，尤其是在網(wǎng)絡(luò)平臺中創(chuàng)設(shè)模塊化教學，雖然豐富了教學資源及元素種類，推進了大學英語教學創(chuàng)新發(fā)展，但也出現(xiàn)了一些問題，如部分教師過于依賴多媒體資源，將授課內(nèi)容做好模板，用多媒體、PPT展示，卻沒有根據(jù)現(xiàn)場學生的表現(xiàn)進行切實有效的課堂互動；還有的教師為了“互聯(lián)網(wǎng)+”而“互聯(lián)網(wǎng)+”，偏離了課堂教學的本質(zhì)。教學手段是為了教學目標服務(wù)的[3]，為了讓學生感興趣，在課堂上過多地利用多媒體資源，而不充分考慮教學內(nèi)容的銜接與教學質(zhì)量，會給學生學習帶來負面影響，如光看熱鬧不記錄、長期注意力不集中等。

2.新的教學模式需要教師掌握更多的技能

線上線下混合式教學模式得到了各大高校的認可與應(yīng)用。學生在享受信息技術(shù)發(fā)展紅利的同時，教師在課堂上也承受了更大的責任和壓力。教師不僅要掌握基本的軟硬件操作能力，還要具備錄課、動畫制作、微課等技術(shù)。受到年齡和傳統(tǒng)教學的限制，教師心態(tài)及學習能力方面都存在差異，導(dǎo)致很多教學新模式流于形式，無法真正推行。

3.落后的教學理念，過于注重應(yīng)試成績

傳統(tǒng)的教學注重應(yīng)試教育，以成績結(jié)果為導(dǎo)向。大學英語教學中，很多老師以應(yīng)試成績和四、六級考試為衡量英語能力的重要指標，導(dǎo)致部分教師在教學中為四、六級考點為綱，刷題為主，拼命練習，使很多學生失去了英語學習興趣。這種應(yīng)試的教學理念，忽略了學生的技能培養(yǎng)，很多學生四、六級過了就不再去學習和應(yīng)用英語。

二、在大學英語對分課堂中應(yīng)用小組互動模式的作用及重點。

對分課堂的核心觀點是不以成敗論英雄，學生是否知道了正確答案并不是最重要的，勇于思考、善于思考才是第一位的，這一點非常適合大學英語教學。[4]應(yīng)用小組互動模式來構(gòu)建對分課堂，一方面可以實現(xiàn)班級學生的小組學習，整體參與，有效地增強學生學習的主動性；另一方面，學生通過團隊合作形式，從了解知識到自主運用知識的過程，也是學生自主學習能力提升的過程。

本文研究的重點是：（1）大學英語課堂教學環(huán)節(jié)多，特點明顯，將“對分課堂”引入大學英語課程，并將內(nèi)化和討論過程建立在知識建構(gòu)理論的基礎(chǔ)上，讓學生的內(nèi)化和討論有目標導(dǎo)向，充分利用課堂內(nèi)外的學習時間。（2）在課堂上，讓學生以小組互動的形式學習合作，并將知識點多樣化展示，既加深了學生對知識點的學習理解，又加強了學生的合作能力和自主學習能力。使學生提前接觸到日后工作中可能遇到的情況，滿足了應(yīng)用型大學人才培養(yǎng)的需求。（3）在作業(yè)內(nèi)容、評估方式、學期考核等方面也改變了以前以考試成績?yōu)闃藴实哪Ｊ?，強調(diào)過程評價、能力評測，督促學生發(fā)揮主觀能動性,真正提高自己的英語學習效果。

三、小組互動模式下大學英語對分課堂實踐及教學效果分析

1.教學對象

以2020級全日制會計學院會計專業(yè)學生為調(diào)查對象，調(diào)查表以李克特量表形式發(fā)出200份，回收189 份，填寫翔實判定有效問卷126份，其中男生36份，女生90份。選定有效問卷學生調(diào)研英語考試成績分析，如圖1所示。調(diào)查以問卷方式，主要調(diào)研研究對象個人情況、學習態(tài)度、自主學習意識培養(yǎng)等問題。

圖1 2020級全日制會計學院選取學生調(diào)研分數(shù)直方圖

圖1呈明顯正態(tài)分布，本次調(diào)查學生成績平均分為80.13，最小值為28，最高值94，中位數(shù)為 82。用分組試驗的方式，將75到89分數(shù)段選取48名學生作為研究對象（經(jīng)t檢驗，均無顯著差異p＞0.05）。平均分為二組，1組為小組互動模式下對分課堂教學試驗組，2組為普通課堂小組互動模式教學對照組。

2.教學方法

具體課程設(shè)計要點如下：為了讓學生對對分課堂有充分了解，首先根據(jù)自愿原則分組，各組英語水平相當。然后向?qū)W生講解對分課堂模式的基本操作方法和關(guān)鍵點，做好課前預(yù)習作業(yè)及課程安排，最后主講老師在課堂上講授。隨機分配學生四人一組，全班共計6組。每組抽取一個老師準備好的場景作為本組課后作業(yè)。讓小組在課后閱讀擴展材料，查閱參考資料，獨立分析場景中的知識背景及產(chǎn)生機制。作業(yè)通過本院網(wǎng)絡(luò)教學平臺在班級論壇討論，每項作業(yè)成績作為日常成績納入總分計算。每下一次課程正式講授之前，均讓小組間相互討論或代表演示小組成果，后半節(jié)課則讓各個小組做組間討論。最后主講老師總結(jié)話題和答疑。教學結(jié)束后，定期對兩個班級進行問卷調(diào)查和階段測試。

3.教學過程

（1）課堂小組成員參與分析。為了更好地衡量和評價課程，設(shè)置了3名輔助教師觀察學生表現(xiàn)，按照評價課程討論參與度的模式，將不同類型的學生細分為慢熱、沉默、積極、游離應(yīng)付四種類型。具體情況如下：

表1 學生討論環(huán)節(jié)參與度觀察框架表

輔助老師每人負責2組學生，記錄小組成員參與情況，匯總情況顯示小組討論及組間交流兩個環(huán)節(jié)中，77%以上的成員參與度極高（積極型和慢熱型學生比例超過77%）。游離應(yīng)付型學生主要出現(xiàn)在組間交流環(huán)節(jié)，大約有10%。

表2 學生討論環(huán)節(jié)參與狀態(tài)評價[例（%）]

（2）學生反饋分析。在課堂教學階段過后，對小組互動模式下對分課堂教學試驗組及普通課堂小組互動模式教學對照組進行反饋調(diào)研，調(diào)研形式依舊采用問卷調(diào)查，比較兩組對課堂教學質(zhì)量及教學效果的影響，讓學生從自身興趣、問題分析能力、知識掌握等方面做直觀的反饋。多數(shù)參與學生認為對分課堂對小組互動有促進作用，很多討論激發(fā)了學生的靈感，也形成了目標導(dǎo)向?qū)W習英語的氛圍。具體情況采用卡方檢驗進行統(tǒng)計分析，如下圖所示：

表3 試驗組和對照組反饋調(diào)查結(jié)果（例）

（3）學生階段成績評價。階段課程過后，對試驗組和對照組進行階段測評考試，最終成績包含測評考試成績（70%）及課堂表現(xiàn)成績（30%）兩部分。兩組試卷相同、考試相同、閱卷人相同，盡量創(chuàng)造統(tǒng)一條件。兩組成績經(jīng)過假設(shè)檢驗統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，試驗組整體成績均高于對照組（差異具有統(tǒng)計學意義），具體情況如表4所示：

表4 試驗組和對照組學生成績對比表

四、試驗討論

對分課堂教學模式的核心理念是以學生為中心，通過小組互動對分課堂的教學實踐，大部分參與學生肯定了小組互動下的對分課堂模式，認為增強了他們學習的主動性，同時還有目標導(dǎo)向。傳統(tǒng)的課堂，教師絞盡腦汁向?qū)W生講解章節(jié)內(nèi)容，但是由于知識枯燥，難點需要背景知識鋪墊，學生只是將重點詞匯和語法抄寫筆記，考前復(fù)習，時間一長就遺忘了，沒有真正去運用理解；而運用小組互動下的對分課堂，很多章節(jié)被他們改編成了實際運用的對話，很多知識點在討論表達中得到擴展，知識的機械記憶變成了場景的形象記憶與運用，極大地提升了學習效率。[5]

據(jù)主講老師與輔導(dǎo)老師反饋，在對分課堂小組互動過程中，很多學生成長速度驚人，尤其是一些慢熱型學生，從開始默默無聞到后期表現(xiàn)搶眼，對知識的理解和表達超出了老師的預(yù)計，這些個例也充分表現(xiàn)了對分課堂的小組互動可以充分挖掘?qū)W生的潛力，給學生創(chuàng)造了氛圍和表現(xiàn)的機會。有時候，一些積極型學生過多的表達并沒有充分體現(xiàn)對知識的掌握，是為了表達而表達，因此在討論環(huán)節(jié)，老師的作用至關(guān)重要，要將話題框定一定范圍內(nèi)，避免小組討論跑題，變成“茶話會”。

五、結(jié)語

信息時代的到來，信息來源異常豐富，但信息過多也會對學生造成困擾。很多自制力弱的學生在課堂上極不專注，小組互動下的對分課堂模式，使學生從課堂的單純接受者成為課堂知識內(nèi)容的創(chuàng)造者，還可以鍛煉其語言運用能力。小組互動模式下的對分課堂先進行基礎(chǔ)知識的鋪墊，使學生在準備階段有目標導(dǎo)向，節(jié)約時間，討論時間也可控，這樣的模式更適合高校的大學英語教學。

但是對分課堂的整體把控存在難度。目前，對分課堂研究存在參考文獻少、一些前期的實驗設(shè)置過于簡單、樣本數(shù)量太小、數(shù)據(jù)分析方法及過程簡陋等問題，這都需要筆者在策劃和實踐中不斷完善和總結(jié)，才能更好地建立范式，驗證效果，推廣改進。對分課堂中的小組互動模式研究,學生學習動機越強,表現(xiàn)越真實,實證研究數(shù)據(jù)越多，相對結(jié)論越準確。

在周期較長的動態(tài)研究中，學習者如何在不同的學習情境中轉(zhuǎn)換學習方法，他們的知識和身份如何變化，會涉及課堂外的學習過程研究。小組互動模式一旦固定很難改變，為了學生整體效果，一是要改善小組關(guān)系，使其團隊凝聚力提升；二是要調(diào)整小組構(gòu)成，改善小組關(guān)系。整個小組互動模式研究需要試驗數(shù)、搜集數(shù)據(jù)較大，周期長，且可供借鑒的研究成果少。

對分課堂與小組互動模式均是相對獨立的研究課題，兩者融合更是創(chuàng)新之舉。正如文秋芳指出：雖然一個學派只能選擇一個本體論立場，其認知論和方法論必須與本體論立場一致，但并不意味研究者不能吸收兩派的研究成果，或從不同的視角去觀察分析學習者的語言行為。下一步，筆者將繼續(xù)研究兩者融合，細分小組互動的模式，細化動態(tài)分析的要素，形成小組互動下對分課堂的范式，不斷從實踐中摸索探究。