張鳳良

教科研訓是教師發(fā)展中心開展工作的基本機制，也是校本研修推進教師專業(yè)發(fā)展的基本機制。

一、教科研訓的基本機理

教科研訓的本質(zhì)是服務教師的專業(yè)發(fā)展。其基本內(nèi)涵是：服務于每一位教師的發(fā)展，服務于教師發(fā)展的每一個過程。因此，我們需要思考，人人都要發(fā)展，那么有限的時間和空間如何互相轉(zhuǎn)化和拓展，給人人發(fā)展更多的時空？每個過程都要發(fā)展，那么形式和內(nèi)容上又如何組合和呈現(xiàn)？每一位教師的發(fā)展都要呈現(xiàn)，那么對教師的評價又如何改進？

教科研成就每一位教師的職業(yè)幸福。教科研啟蒙每一位教師的職業(yè)自覺，使得按要求、被動地做變成有意識、主動地做。教科研不斷發(fā)展教師的職業(yè)思維，它是教師的核心能力。同時，教科研精神成就每一位教師的職業(yè)幸福。

教學實踐和研究是每一位教師的生命樣態(tài)。教好每一個學生是我們的使命，也是我們最基本的價值觀和師德修養(yǎng)，教學實踐和研究為了這一使命，貫穿我們的成長，是我們成長的不竭源泉。教學實踐和研究的知行合一是我們發(fā)展的最好境界。

研訓是每一位教師終身學習和終身發(fā)展的基本表征。研訓是每一位教師活到老學到老的最好寫照，在研訓活動中，每一位教師既是客體，也是主體。

二、教科研訓的痛點

教科研走不進教師發(fā)展的日常里。教科研從本質(zhì)上來講應該是為教師的發(fā)展助力的，不應成為整個教師發(fā)展機制的攔路虎。目前，教師投入教科研大都處于一些剛性要求，評審職稱、考評骨干或者學校要求，其形式也主要表現(xiàn)在寫文章——獲獎或發(fā)表，高級的形式是著作，還有就是做課題。在教科研訓機制中，希望呈現(xiàn)的是教師實踐素養(yǎng)和理論素養(yǎng)的融合，相得益彰，但是，我們現(xiàn)在教科研的內(nèi)容、要求、評價和最終目的都發(fā)生了偏差，要求太高，而且越來越高，使得教師對教科研恨不得、愛不起。如果我們不降低科研的身姿，讓廣大教師都能入門科研，用科研的思維指導實踐，那么我們的教科研訓始終走不出低水平的圈圈。

培訓不合教師的需要。有需要，教師才能主動投入培訓，也才能在培訓中獲益、成長。為了完成學時，為了剛性任務去被動地接受培訓，可能會有些用處，但用處不大。這主要是培訓不按照教科研訓的機制來，拼湊式的培訓只能解決學時數(shù)，不能解決真問題。培訓應該有更多的形式、更多的自主、更多的選擇、更好的融合。

校本研修不被重視。其實校本研修是教師最好的成長載體，也是教科研訓最活躍的機體。但是因為它不是剛性要求，可有可無，可重可輕，所以沒有好好投入，也就沒有相應的產(chǎn)出。

三、教科研訓的改進

我們要對教科研訓有更深的理解。教科研訓是一個完整的有活力的機體，我們不能切開來用，也不能分開來理解。只是在結構上、關系上便于分析，我們拿來解剖。我們要提高教科研訓的質(zhì)量，既要提高科研的含金量，也要提高科研指導下實踐的質(zhì)量和經(jīng)驗的提煉，更要給教師這樣的高階研究提供培訓的支持，而且這種科研指導下的實踐本身就是最好的培訓，同時，培訓的本身也是一種理論和實踐結合的學習過程。因為它是一個完整的機體，所以我們不能分開來考慮，單一地組織某一方面的活動。高位規(guī)劃，統(tǒng)整起來，讓部分為整體服務，讓整體為部分統(tǒng)領。

盡管我們會覺得這樣的要求很高，暫時我們還有困難，但方向不會有大錯。無論是市層面的教師發(fā)展中心，還是校層面的校本研修，都能掌握這個原理，開展整體的頂層設計，就會綱舉目張，心中有數(shù)。怎樣綱舉目張，怎樣頂層設計？那就是首先由區(qū)域性的教科研訓的愿景、要求、項目或者課題，然后分解成子項目、子課題，學校也是這樣的。循著這樣的綱，各部門、各學段、各學科就會有“目”，有了“目”，也就有了方向。

建設一支教科研訓的隊伍是非常重要的。也就是原來的隊伍要升級，在這場變革中與時俱進。市級層面的教師發(fā)展中心已經(jīng)開展了行動，帶了好頭，每個研訓員在認真研究的基礎上與學校合作，開展了區(qū)域性的項目和課題設計，并有一批省市級課題開題。課題的本身也就是明確了實踐研究的方向，比課題本身更重要的是，科研的思想和方法回歸到實踐的層面上來，最終還是要更好地開展教育教學實踐，為學生成長服務。但僅僅是個開始，還需要持續(xù)深入，發(fā)揮科研和教研合二為一的應有效應。校本研修如何走進教科研訓中來，學校如何實現(xiàn)“四位一體”，將是一場巨大的挑戰(zhàn)。

綜上所述，教科研訓融合一體的時代已經(jīng)到來，我們要不斷地走近它，并且仔細研究它、實踐它。