凌淑莉

高校民族預(yù)科階段是少數(shù)民族學(xué)生向本科過渡的階段，是他們承上啟下、查缺補(bǔ)漏、夯實各學(xué)科基礎(chǔ)的重要時期。預(yù)科①本文所提及的預(yù)科專指高校民族預(yù)科，下文同。學(xué)生有著自身的特點，他們普遍擁有本民族語言，以漢語作為他們的第二語言。雖然英語是預(yù)科教育基礎(chǔ)課程的重要組成部分，但是，預(yù)科學(xué)生的特殊性決定了預(yù)科英語教育的特殊性。民族預(yù)科教育有“政策先行、實踐緊跟，理論由實踐而生”的特點，多年來，民族預(yù)科英語教育研究更多關(guān)注教學(xué)實踐，教育理論的建設(shè)尚缺少系統(tǒng)性。本文系筆者對我國預(yù)科英語教學(xué)發(fā)展歷程的系統(tǒng)化研究分析，希望能為民族預(yù)科教育事業(yè)的發(fā)展盡綿薄之力。

一、預(yù)科英語教育研究領(lǐng)域分析

筆者通過“中國知網(wǎng)”將檢索到的228 篇文獻(xiàn)②在中國知網(wǎng)中選擇期刊論文、學(xué)位論文和會議論文數(shù)據(jù)庫，設(shè)置檢索主題為民族預(yù)科英語，或含高校預(yù)科英語，框定檢索范圍為高校少數(shù)民族英語相關(guān)研究。由于留學(xué)生預(yù)科教育、少數(shù)民族高中班等內(nèi)容，不符合本研究的主題，最終在檢索結(jié)果中剔除不相關(guān)領(lǐng)域研究和低相關(guān)度研究。因此得出符合本文高校民族預(yù)科英語教育相關(guān)研究的228條結(jié)果。本文對檢索結(jié)果的分析以此檢索結(jié)果為基礎(chǔ)。進(jìn)行梳理（圖1），將當(dāng)前高校民族預(yù)科英語相關(guān)研究主題分為5 大類：預(yù)科英語教學(xué)要素、預(yù)科教育政策、預(yù)科英語教學(xué)策略與方法、預(yù)科英語教學(xué)過程、預(yù)科英語教學(xué)模式③筆者根據(jù)知網(wǎng)檢索出的228條結(jié)果對高校民族預(yù)科英語教育相關(guān)研究進(jìn)行分類。。

圖1 民族預(yù)科英語相關(guān)研究主題分布①餅狀圖表來源：中國知網(wǎng)，網(wǎng)址：https://kns.cnki.net/kns/brief/result.aspx?dbprefix=scdb。

圖 2 所示，在檢索到的 228 篇文章中，157 篇文獻(xiàn)圍繞預(yù)科英語教學(xué)要素這一主題展開，主要包含民族預(yù)科學(xué)生和預(yù)科教材研究（表1）?？梢?，預(yù)科英語教學(xué)要素相關(guān)研究具有良好的研究基礎(chǔ)，研究者對少數(shù)民族學(xué)生的個性化問題和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出的共性問題，都有較好的把握。

圖2 我國民族預(yù)科英語教育研究主題分類與數(shù)量

表1 教育要素主題分類與文章數(shù)

民族預(yù)科英語教育政策相關(guān)研究成果多達(dá)140 篇（圖2），充分肯定了設(shè)置民族預(yù)科班對提升教育質(zhì)量的重要作用，是研究者們第二關(guān)注的研究主題。研究主要涉及民族預(yù)科制度、民族預(yù)科英語教育現(xiàn)狀和對策、民族預(yù)科英語教學(xué)改革等方面（表2），可見研究者對預(yù)科教育政策有較為深入的認(rèn)識。民族預(yù)科教育的“政策先行”的特點，對于教育者深刻領(lǐng)會教育政策，強(qiáng)化教育者對少數(shù)民族學(xué)生特殊性的認(rèn)識大有裨益。

表2 教育政策主題分類與文章數(shù)

研究者對預(yù)科英語教學(xué)策略與方法、教學(xué)模式、教學(xué)過程有著較普遍的研究（圖2）。民族預(yù)科的教學(xué)策略與方法、教學(xué)模式、教學(xué)過程彰顯了民族預(yù)科英語教育的獨特之處，是研究者最早接觸的研究主題。教學(xué)策略與方法包含對教學(xué)策略的研究和對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的規(guī)劃。教學(xué)策略主要結(jié)合成熟的教育理論，如元認(rèn)知理論、多元智能理論等進(jìn)行探討。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略則更加關(guān)注英語學(xué)習(xí)的主觀能動性，注重預(yù)科學(xué)生的能力培養(yǎng)（表3）。

表3 教學(xué)策略與方法主題分類與文章數(shù)

基于教學(xué)模式主題，研究者主要關(guān)注了預(yù)科與本科教育的差別，試圖通過借鑒本科英語教學(xué)經(jīng)驗，尋找預(yù)科英語教學(xué)的新突破。研究主要圍繞個案展開，為尋找預(yù)科英語教學(xué)中存在的共性問題作出不懈努力。

而對于預(yù)科英語教學(xué)過程的關(guān)注，研究者主要聚焦于預(yù)科英語教學(xué)中出現(xiàn)的問題，以及對某種教育理論、教學(xué)方法和手段的應(yīng)用實踐。相關(guān)研究主要是現(xiàn)象描述和對策提出，是通過分析教學(xué)過程尋求更優(yōu)的教育效果的過程。

二、預(yù)科英語教育研究來源分析

（一）機(jī)構(gòu)來源分析

通過分析檢索結(jié)果，整理出69所發(fā)文機(jī)構(gòu)，其中發(fā)文數(shù)量最多的機(jī)構(gòu)是寧夏大學(xué)，中央民族大學(xué)、黑龍江民族職業(yè)學(xué)院、四川民族學(xué)院、廣西民族大學(xué)等高校緊隨其后（圖3）。

圖3 我國高校民族預(yù)科英語教育相關(guān)研究發(fā)文機(jī)構(gòu)、發(fā)文數(shù)量（單位：篇）

1.機(jī)構(gòu)屬性

69 所院校中，普通本科57 所，占比高達(dá)82.6%，其中雙一流（一所為“985 高?！保┖汀?11高?！?2所，占69所高校的17.4%；高職高專及獨立學(xué)院12所，占所有機(jī)構(gòu)的17.4%。

高校預(yù)科英語教育研究機(jī)構(gòu)主要包括普通本科和高職高專及獨立學(xué)院。在57所普通高校中，“985高?！?、雙一流和“211高校”只占總數(shù)的21.0%。本科是高等教育的基礎(chǔ)，也是高等教育的基本［1］，普通本科理應(yīng)成為推進(jìn)民族預(yù)科制度發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。雙一流大學(xué)的本質(zhì)是人才培養(yǎng)［2］。黨的十九大報告指出，要以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指引，按照黨的十九大的整體部署，加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展［3］。深化雙一流大學(xué)預(yù)科教育事業(yè)的發(fā)展，可以為預(yù)科教育事業(yè)提供充足的科研力量。對加大預(yù)科英語教育科研力度，推進(jìn)預(yù)科英語教育體系的完善，真正落實國家預(yù)科教育改革的政策起到推動作用。

陳衍、郭珊等人曾在《高等職業(yè)教育也需要加強(qiáng)“雙一流”建設(shè)》一文中提出，高等職業(yè)教育“雙一流”建設(shè)具有特色性原則。中國是高等職業(yè)教育的發(fā)源地，帶有濃厚的、深刻的中國特色的烙印［4］。同時，高職高專及獨立學(xué)院具有良好的實踐基礎(chǔ)，因此，高職高專及獨立學(xué)院的預(yù)科英語研究普遍關(guān)注個案，聚焦于教學(xué)實踐和教學(xué)方法的探究。

2.地域分布

開展高校預(yù)科英語教育的研究機(jī)構(gòu)，主要分布在少數(shù)民族自治區(qū)、自治州及自治縣，以及少數(shù)民族聚居生活的區(qū)域。從本研究所涉高校類型來看，民族類高校11所，在69所研究機(jī)構(gòu)中占比約16.0%。從機(jī)構(gòu)地域分布來看，40.5%的發(fā)文機(jī)構(gòu)地處少數(shù)民族地區(qū)①少數(shù)民族地區(qū)是指少數(shù)民族自治區(qū)、少數(shù)民族自治州和少數(shù)民族自治縣。。地處少數(shù)民族地區(qū)的高職高專及獨立學(xué)院數(shù)量高達(dá)六成，這些高校深受少數(shù)民族地域文化影響，具有極強(qiáng)的地域性特征。在大學(xué)發(fā)展中，大學(xué)特色是大學(xué)的生命力和競爭力所在［5］。作為中華民族燦爛文化的重要組成部分，少數(shù)民族文化不僅是地方文化的彰顯，更是民族文化傳承的脈絡(luò)。

近年來，致力于高校預(yù)科英語建設(shè)的研究機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)“中央與少數(shù)民族區(qū)域”百花齊放的發(fā)展趨勢。中央民族大學(xué)（以下簡稱中央民大）是黨和國家為解決中國民族問題、培養(yǎng)少數(shù)民族干部和高級專門人才而創(chuàng)建的一所具有鮮明特色的高等學(xué)校。2009 年，習(xí)近平同志在視察學(xué)校工作時指出：“中央民族大學(xué)在我國高等教育體系和民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)中具有重要地位，為國家的民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)，為民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會文化建設(shè)做出了重要貢獻(xiàn)［6］。中央民大是典型的非少數(shù)民族地區(qū)從事少數(shù)民族教育研究的大本營，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗、雄厚的科研實力，為高校預(yù)科教育實踐的開展提供了多維度借鑒。北京地區(qū)從事預(yù)科英語教育的研究機(jī)構(gòu)雖然只達(dá)到了各省、市、自治區(qū)研究機(jī)構(gòu)數(shù)量的平均水平，但三所高校發(fā)文量達(dá)到21篇，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出各省、市地區(qū)的平均發(fā)文量（圖4）。個別偏遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)，如西藏自治區(qū)，因教育水平相對較弱，對民族預(yù)科英語教育的研究仍屬起步階段。艾細(xì)珍、蘇小麗以西藏籍預(yù)科學(xué)生為例對英語學(xué)習(xí)的特點進(jìn)行探究，較早開展關(guān)于西藏自治區(qū)預(yù)科英語的相關(guān)研究［7］。

圖4 各省、市、自治區(qū)發(fā)文機(jī)構(gòu)數(shù)量與發(fā)文數(shù)量② 系筆者繪。

機(jī)構(gòu)間合作與跨機(jī)構(gòu)合作逐漸成為預(yù)科英語教育研究的趨勢。機(jī)構(gòu)間合作表現(xiàn)為同一學(xué)科合作和多學(xué)科合作。前者由多位研究者以多角度進(jìn)行預(yù)科英語研究，跳脫了個人研究的局限思維，保證充足的科研實力；后者則體現(xiàn)為專業(yè)化的預(yù)科英語研究。以《民族預(yù)科生英語自主學(xué)習(xí)能力實證研究》［8］為例，二位研究者同屬中央民大，一位研究者來自預(yù)科教育學(xué)院，熟悉民族預(yù)科學(xué)生的特征和問題；另一位研究者則來自語言文學(xué)系，掌握扎實的英語語言學(xué)理論。以不同的研究視角，為預(yù)科學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力研究的開展打下基礎(chǔ)。跨機(jī)構(gòu)合作更多體現(xiàn)為在研究中獲得更多科研支持、汲取廣泛的科研經(jīng)驗，對研究內(nèi)容進(jìn)行深入探索。以《新疆民族預(yù)科生英語語言能力及跨文化交際能力現(xiàn)狀調(diào)查》［9］為例，研究者分別來自于新疆師范大學(xué)和喀什大學(xué)，擁有不同的研究專長，較好地覆蓋了對新疆民族預(yù)科生英語能力跨文化交際研究的主題。

（二）來源數(shù)據(jù)庫分析

高校民族預(yù)科英語相關(guān)研究成果顯示出清晰的來源層次。214 篇（93.9%）來自期刊數(shù)據(jù)庫，11 篇（4.8%）來自碩博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫，3篇（1.3%）來自會議數(shù)據(jù)庫（圖5）。

圖5 高校民族預(yù)科英語相關(guān)研究成果來源①系筆者繪。

1.期刊數(shù)據(jù)庫

在214篇期刊論文中，被北京大學(xué)《中文核心期刊總覽》來源期刊（核心期刊）收錄12 篇（5.6%）；被中文社會科學(xué)引文索引（2019—2020）來源期刊（含擴(kuò)展版）（CSSCI）收錄11篇（5.1%）；被日本科學(xué)技術(shù)振興機(jī)構(gòu)數(shù)據(jù)庫（日）2018（JST）收錄4篇（1.9%）；被化學(xué)文摘（美）2014（CA）收錄1篇（0.4%）；其他期刊186篇（87.0%）。

發(fā)文期刊主要由少數(shù)民族地區(qū)高校學(xué)報、民族研究類期刊組成，英語相關(guān)研究期刊也是主要發(fā)文來源。學(xué)科領(lǐng)域涉及基礎(chǔ)學(xué)科、哲學(xué)與人文科學(xué)、社會科學(xué)、經(jīng)濟(jì)管理與信息科技。總體來看，相關(guān)研究成果影響力普遍偏低，發(fā)文期刊等級仍需提高。研究主題與期刊相關(guān)性較低，一定程度上降低了預(yù)科英語教育研究的專業(yè)化程度。

2.碩博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫

高校預(yù)科英語研究在碩博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫中的分布集中在碩士學(xué)位層次。本次共檢索出碩士學(xué)位論文11篇。學(xué)位授予學(xué)校有長江大學(xué)、內(nèi)蒙古師范大學(xué)等高校（圖6），主要分布在少數(shù)民族聚集地區(qū)。研究主要聚焦少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)困境與教學(xué)實踐探索。對教學(xué)實踐的探索涉及教學(xué)方法、以輔助手段提升學(xué)習(xí)效果、提升英語閱讀能力、預(yù)科生學(xué)習(xí)模式、提升預(yù)科生口語水平等方面。

圖6 碩士學(xué)位論文授予單位②華東師范大學(xué)為餅狀圖中未標(biāo)注的機(jī)構(gòu)。圖表來源：中國知網(wǎng)計量可視化分析,網(wǎng)址:https://kns.cnki.net/KVisual/ArticleAnalysis/index?t=1597405246578。

3.會議數(shù)據(jù)庫

學(xué)術(shù)會議是了解學(xué)界動態(tài)，交流學(xué)術(shù)思想的絕佳機(jī)會。預(yù)科英語相關(guān)研究只有三篇成果發(fā)表于會議文集（表4）。議題圍繞信息技術(shù)促進(jìn)信息文化傳播和共建人類文明共同體背景下少數(shù)民族語言遷移展開。民族預(yù)科相關(guān)會議多由政府、省市與自治區(qū)、高校主持召開，關(guān)注民族教育和教育工作的實施。針對單一學(xué)科的民族預(yù)科教育研討會主要以少數(shù)民族“思政教育”為議題，而英語學(xué)科的學(xué)術(shù)交流機(jī)會較少?？缥幕⒖绲赜?、跨機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)交流研討是高校預(yù)科英語教育的發(fā)展方向，各級部門與高校都應(yīng)重視學(xué)術(shù)會議的舉辦。加速搭建學(xué)術(shù)共享平臺，不斷完善高校民族英語預(yù)科教育體系，為少數(shù)民族學(xué)生英語水平的普遍提升提供基礎(chǔ)。

表4 高校英語預(yù)科教育會議論文相關(guān)信息

三、基金與項目支持分析

獲得基金和項目的支持能反映出一個學(xué)科研究的系統(tǒng)化和制度化。自2008 年以來，基金項目成果的增長雖然呈現(xiàn)出波動態(tài)勢（圖7），但整體代表了民族預(yù)科英語研究的階段性成果。在檢索成果中，近三成是基金和項目（階段性）成果，涵蓋各個層次，不僅有國家級、?。ㄗ灾螀^(qū)）級基金，也有校級基金和項目；既有全國教育科學(xué)規(guī)劃課題、省級科學(xué)研究項目，也有高校教改項目。

圖7 民族預(yù)科英語研究相關(guān)基金成果趨勢①圖表來源：中國知網(wǎng)計量可視化分析，網(wǎng)址:https://kns.cnki.net/KVisual/ArticleAnalysis/index?t=159749186 7759。

通過分析歷年民族預(yù)科英語研究的基金申請情況（圖8），發(fā)現(xiàn)早期基金項目的研究視野集中在教育改革層面。以2006年全國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究資助項目成果《大學(xué)英語與高中英語的銜接問題研究》（JJWYYB2006119）為例，該項目研究成果是較早掛靠基金項目的民族預(yù)科英語研究，關(guān)注民族本科預(yù)科的教材建設(shè)與知識的系統(tǒng)銜接［10］。2010 年前后，研究者側(cè)重于少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)研究，以學(xué)生的英語學(xué)習(xí)為關(guān)鍵詞申請國家級、省級、校級基金項目。研究內(nèi)容逐漸細(xì)化，涵蓋預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)困難與對策，涉及培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生英語交際能力，關(guān)注預(yù)科學(xué)生的英語適應(yīng)性。不斷對教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行多維探索，以改善學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況。隨著研究的不斷深入，申選的主題逐漸細(xì)化，延伸至高校預(yù)科英語教育的各個分支。

圖8 歷年民族預(yù)科英語研究的基金申請情況①系筆者繪。

四、預(yù)科英語教育研究回顧

民族預(yù)科教育有“政策先行、實踐緊跟，理論由實踐而生”的特點，學(xué)術(shù)研究集中在教學(xué)實踐層面。本文對預(yù)科英語教育研究的回顧主要從預(yù)科英語教學(xué)的起步階段研究、教學(xué)現(xiàn)狀及對策研究、預(yù)科英語教學(xué)改革研究、預(yù)科英語教學(xué)策略研究、預(yù)科英語教學(xué)方法研究、預(yù)科英語教學(xué)要素研究、預(yù)科英語課程設(shè)置研究和預(yù)科英語教學(xué)評價與評估研究八個方面展開。

（一）預(yù)科英語教學(xué)的起步階段研究

此類研究充分體現(xiàn)了民族預(yù)科教育“實踐緊跟政策”的特點。以預(yù)科教育政策為導(dǎo)向，在階段性教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，研究者普遍關(guān)注我國高校民族預(yù)科英語的教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題。

吳大榮在《民族預(yù)科班英語教學(xué)初探》中指出，預(yù)科班的英語教學(xué)具有承前啟后的作用，既要鞏固中學(xué)階段所學(xué)的語音、詞匯、語法等知識，又要為本科階段學(xué)習(xí)《大學(xué)英語》打好基礎(chǔ)［11］。依托貴州民族學(xué)院預(yù)科部的教學(xué)實踐經(jīng)驗，他提出民族預(yù)科英語教育應(yīng)注重基礎(chǔ)知識的儲備、強(qiáng)化聽說讀寫譯技能的培養(yǎng)、進(jìn)行有意識的文化比較。通過分析預(yù)科與普通本科教材通用的弊端，表達(dá)了對統(tǒng)一教材忽略聽力專項訓(xùn)練的憂慮。雖是個案研究，但卻體現(xiàn)出了我國預(yù)科英語教育發(fā)展初期的普遍問題。張鎮(zhèn)華根據(jù)參與云南省《大學(xué)預(yù)科教育叢書》編撰的經(jīng)驗，歸納出“設(shè)計好編寫體例，著重選好素材”的教材編寫原則，并認(rèn)為在實踐中廣泛借鑒經(jīng)驗，是民族預(yù)科教材編寫的要旨，更是推進(jìn)民族預(yù)科教育改革的關(guān)鍵［12］。

預(yù)科英語教育起步階段研究，不僅關(guān)注教材建設(shè)，也重視對預(yù)科學(xué)生進(jìn)行分析。除了對生源進(jìn)行分析，研究者們也關(guān)注了預(yù)科學(xué)生的英語基礎(chǔ)，并對語音、聽說能力、知識儲備情況、閱讀能力等方面進(jìn)行專項分析，總結(jié)出調(diào)整學(xué)生心態(tài)、因材施教、夯實基礎(chǔ)、突出重點等教學(xué)方法［13］，明確少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)與普通本科生存在明顯差別。必須采取有別于傳統(tǒng)英語教育的方法，有針對性地提出新的民族預(yù)科英語教學(xué)方法［14］，以促進(jìn)民族預(yù)科學(xué)生英語水平的提升。

預(yù)科英語教學(xué)的起步階段研究是對民族預(yù)科政策之下的英語教學(xué)的總體把控。根據(jù)教學(xué)實踐，喬翔以宏觀視角對預(yù)科英語教學(xué)中存在的特殊性矛盾進(jìn)行分析，提出了預(yù)科英語教育起步階段應(yīng)明確教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的原則，以教學(xué)實踐的需求為導(dǎo)向，倡導(dǎo)民族預(yù)科英語改革，不斷探索教學(xué)方法，培養(yǎng)預(yù)科學(xué)生的英語能力，重視運用科學(xué)的研究方法，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機(jī)和策略研究［15］。但對教學(xué)方法的探索仍然處于基礎(chǔ)階段，未能有針對性地提出教學(xué)過程中存在的問題及解決措施。

（二）教學(xué)現(xiàn)狀及對策研究

民族預(yù)科英語教學(xué)現(xiàn)狀及對策研究，以個案分析為主，縱向梳理某一高校教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題。周化媛在簡要回顧其他學(xué)者針對預(yù)科英語教育不同看法的基礎(chǔ)上，結(jié)合來自重慶市黔江土家族地區(qū)預(yù)科學(xué)生的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析其成因［16］，這是較早打破個案分析局限性的預(yù)科英語現(xiàn)狀及對策研究，具有更廣泛的應(yīng)用價值。民族預(yù)科生主要來自教育、經(jīng)濟(jì)相對滯后的偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)［17］，因而存在英語基礎(chǔ)不扎實，英語學(xué)習(xí)觀念薄弱的現(xiàn)象，預(yù)科學(xué)生的英語學(xué)習(xí)普遍受到文化差異的局限。在預(yù)科生英語教學(xué)實踐中，普遍存在授課班級規(guī)模大、師資力量匱乏、硬件設(shè)施落后、教材更新滯后等問題［18］。

針對民族預(yù)科英語學(xué)情、教材因素、文化差異、教學(xué)硬件匱乏和師資力量短缺等問題，姜愛貞、韓奉錄提出四點預(yù)科英語教學(xué)的可行性建議。首先，應(yīng)從長計議預(yù)科英語教育的定位，明確英語預(yù)科教育在我國少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展及人才培養(yǎng)戰(zhàn)略中發(fā)揮的重要作用。其次，因材施教，通過調(diào)動學(xué)生興趣，傳授學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生建立英語學(xué)習(xí)自信心。教材的選用要注重預(yù)科學(xué)生的英語基礎(chǔ)和地域差異，并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)參與第二課堂的機(jī)會，提高學(xué)生參與度，通過興趣學(xué)習(xí)提高預(yù)科學(xué)生的英文能力［19］。研究者們除了著眼從總體上分析英語教學(xué)現(xiàn)狀，還聚焦于教學(xué)的細(xì)節(jié)化研究。劉娣從預(yù)科學(xué)生角度出發(fā)，分析學(xué)生為主體的英語教學(xué)障礙，詳細(xì)論述學(xué)生學(xué)習(xí)觀念模糊、學(xué)習(xí)動力缺乏對民族預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)的阻礙作用［20］。

預(yù)科英語教學(xué)現(xiàn)狀的總結(jié)對克服教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題具有指導(dǎo)性意義，對提升預(yù)科英語教學(xué)效果起到關(guān)鍵作用。但教學(xué)現(xiàn)狀的研究還停留在個案研究層面，對普遍問題的歸納仍有不足。針對所提對策的實踐作用和有效性，研究者們未能作出詳盡論述，致使教學(xué)現(xiàn)狀未能發(fā)生本質(zhì)改變，預(yù)科英語教學(xué)質(zhì)量亦未能有質(zhì)的飛躍。

（三）預(yù)科英語教學(xué)改革研究

隨著預(yù)科教育的目標(biāo)由知識培養(yǎng)向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，預(yù)科英語教育改革的必要性日益凸顯。預(yù)科英語教學(xué)改革的思考，應(yīng)建立在對教學(xué)現(xiàn)狀的深入認(rèn)識之上。通過研究分析發(fā)現(xiàn)，預(yù)科英語教學(xué)改革主要集中在教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、分級教學(xué)、現(xiàn)代化教學(xué)［21］幾方面。完善教學(xué)檔案，合理配置教學(xué)團(tuán)隊，實行分級教學(xué)是加強(qiáng)預(yù)科英語教學(xué)管理工作的核心。改變教學(xué)模式，提高教學(xué)效果，是預(yù)科英語教學(xué)改革的方向［21］。

對改革手段的思考，也是預(yù)科英語教育改革的切入點。由“教師教”向“學(xué)生自主學(xué)”的轉(zhuǎn)變是預(yù)科英語教學(xué)改革必須堅持的方向。在問題導(dǎo)向式教學(xué)模式下，教師是問題情境的營造者，是問題提出的策劃者，是使學(xué)生行走在問題解決大道上的引導(dǎo)者，是學(xué)生問題解決的大力支持者、協(xié)調(diào)者與合作者［22］。龔靜在《問題導(dǎo)向式教學(xué)在民族預(yù)科英語課堂中的探索》一文中提出，問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)將是英語教學(xué)改革的有效手段之一［23］。通過深入分析問題導(dǎo)向式教學(xué)激發(fā)教師與學(xué)生自主性的特征，結(jié)合問題導(dǎo)向式教學(xué)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)問題、問題導(dǎo)向和對學(xué)習(xí)效果的追蹤這三個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)預(yù)科英語問題導(dǎo)向式教學(xué)模式，以推動預(yù)科英語教育變革。

預(yù)科英語教學(xué)改革的研究覆蓋預(yù)科教學(xué)現(xiàn)狀和預(yù)科教改必要性分析兩個層面。通過教學(xué)活動，積累教學(xué)經(jīng)驗，總結(jié)教學(xué)中的不足之處，繼而探討預(yù)科英語教學(xué)改革的必要性，從而提高預(yù)科英語教育的整體水平。但預(yù)科英語教學(xué)改革的研究并未對改革方法及手段進(jìn)行詳盡探討，也尚未深入論述改革措施如何改善預(yù)科英語教學(xué)質(zhì)量。部分研究以某高校的教改嘗試為案例，討論預(yù)科英語教學(xué)改革的進(jìn)程及效果。如2014年以來，中央民族大學(xué)按上級主管部門要求實施的各項教學(xué)改革措施，是為其他兄弟民族預(yù)科單位樹立榜樣的創(chuàng)新之舉。但各高校在分布地域、培養(yǎng)目標(biāo)等方面有很大差異。具體某一高校的教改案例雖然能為其他機(jī)構(gòu)的教學(xué)改革提供一定程度的借鑒，但還需進(jìn)一步從個案研究中提煉出更具普遍價值的思考。

（四）預(yù)科英語教學(xué)策略研究

教學(xué)策略為教學(xué)方法的落地提供理論指導(dǎo)。影響英語教學(xué)的因素很多，比如，地域差別、民族文化差異。因此，預(yù)科英語教學(xué)策略研究，也必須多措并舉。以基于教學(xué)實踐提出的融通多元文化的教學(xué)策略、基于多種理論的教學(xué)策略、預(yù)本銜接的教學(xué)策略為主體構(gòu)架，有助于不斷完善預(yù)科英語教學(xué)策略體系。

1.融通多元文化的教學(xué)策略

預(yù)科英語教學(xué)對象是我國的少數(shù)民族學(xué)生，文化背景和教育背景具有多元性的特點［24］。多元文化教育背景下的民族預(yù)科英語教學(xué)需要用一種理解包容的態(tài)度來進(jìn)行，這種包容應(yīng)滲透到整個教學(xué)活動中，這樣才能凸顯多元文化教育理念的實質(zhì)［25］。在課堂上加強(qiáng)文化背景的導(dǎo)入和介紹，可以幫助學(xué)生領(lǐng)會特定時代和背景下文化內(nèi)涵的獨特意義。定期開展課外教學(xué)活動，或者以選修課的形式增加學(xué)生們文化常識儲備，也可以拓寬學(xué)生的眼界，使學(xué)生擁有更加多元化的文化視野。這些措施能夠幫助學(xué)生樹立正確的價值觀和人生觀，幫助他們在已有知識和即學(xué)知識的基礎(chǔ)上，構(gòu)建系統(tǒng)完整的知識體系。

2.基于多種理論的教學(xué)策略

加德納多元智能理論認(rèn)為，人的智力分為語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺—空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能七種［26］。多元智能理論區(qū)別于傳統(tǒng)觀念中學(xué)校一直只強(qiáng)調(diào)在語言（以讀寫為主）和數(shù)理邏輯兩方面的發(fā)展，從心理學(xué)角度解釋了學(xué)生之間存在差異性的主要原因［27］?；诙嘣悄芾碚摰念A(yù)科英語教學(xué)策略，要求我們充分認(rèn)識學(xué)生個體差異。根據(jù)學(xué)生不同的智力特點，合理安排教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動。針對不同學(xué)情，采用多樣化的教學(xué)方法，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

情感策略是預(yù)科英語教學(xué)中應(yīng)善用的策略。民族預(yù)科班學(xué)生因英語基礎(chǔ)薄弱，對英語學(xué)習(xí)有畏難情緒，甚至有的學(xué)生完全沒有學(xué)習(xí)興趣?；谶@些少數(shù)民族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面的心理障礙和自身特點，他們更需要老師的關(guān)心與引導(dǎo)。為了避免惡性循環(huán)，在民族預(yù)科英語教學(xué)中，應(yīng)積極強(qiáng)化情感策略對預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，幫助預(yù)科學(xué)生有效進(jìn)行心理建設(shè)，構(gòu)建自我效能感［28］。

除此之外，因材施教原則、多種教學(xué)模式協(xié)同運作、5C教學(xué)目標(biāo)、二語習(xí)得公式理論等日漸成為預(yù)科英語教學(xué)策略研究的理論基礎(chǔ)。在對預(yù)科英語教學(xué)策略不斷探索的過程中，逐步培養(yǎng)預(yù)科學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，力求通過多維度教學(xué)策略，實現(xiàn)對預(yù)科英語教學(xué)目標(biāo)更高的追求。

3.預(yù)本銜接的教學(xué)策略

民族預(yù)科班是國家針對少數(shù)民族學(xué)生制定的教學(xué)班制度，在教學(xué)內(nèi)容、目的及方式等方面，存在一些差異和特點，特別是英語科目。由于中學(xué)的內(nèi)容和大學(xué)內(nèi)容沒有很好地銜接，導(dǎo)致了一些學(xué)生經(jīng)過預(yù)科班的學(xué)習(xí)進(jìn)入大學(xué)以后，存在無法適應(yīng)的現(xiàn)象［29］。研究者們對民族預(yù)科英語教學(xué)過程中的預(yù)本銜接問題進(jìn)行了全面探討，以杜絕預(yù)本銜接階段的割裂現(xiàn)象，使預(yù)科學(xué)生更好地融入本科的學(xué)習(xí)和生活。

預(yù)科英語課堂上應(yīng)始終貫徹“承認(rèn)差異，承認(rèn)平等”的原則，尊重多元文化主義的教育理念，尊重不同民族同學(xué)英語學(xué)習(xí)的差異性［30］?！睹褡孱A(yù)科英語與大學(xué)本科英語銜接初探》一文從預(yù)科英語與本科英語的差異——教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)過程入手，提出應(yīng)改變當(dāng)前預(yù)科英語教學(xué)以教師為中心的現(xiàn)狀，建立以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式。在遵循科學(xué)性、保持完整性、體現(xiàn)時代性的基礎(chǔ)上，添加有鮮明時代特色和典型文化背景的內(nèi)容，并在教材中添加聽力和口語練習(xí)。通過調(diào)整教學(xué)方法，讓學(xué)生真正感受到大學(xué)課堂應(yīng)有的自由、平等、開闊思維的氣氛，從而達(dá)到對學(xué)生心理的調(diào)節(jié)作用［31］?；驈挠⒄Z專項入手，分別對聽說、閱讀、寫作進(jìn)行專項提升，以補(bǔ)齊中學(xué)英語知識的短板，縮小預(yù)科和本科英語的差距。對預(yù)科學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生為主體的教學(xué)優(yōu)勢，為預(yù)科學(xué)生本科階段的英語學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（五）預(yù)科英語教學(xué)方法研究

在教學(xué)策略得到深入探索的基礎(chǔ)上，預(yù)科英語教學(xué)方法逐漸豐富起來。如分層教學(xué)法在預(yù)科英語教學(xué)中的應(yīng)用研究是預(yù)科英語教學(xué)方法研究的熱點。分層教學(xué)以學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況為依據(jù)，將學(xué)生分成若干個學(xué)習(xí)層次。針對不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生，采取差異化教學(xué)方法，是因材施教原則的體現(xiàn)。在分析當(dāng)前分層教學(xué)法分層依據(jù)單一，分層教學(xué)評價不嚴(yán)謹(jǐn)，以及分層對學(xué)生心理造成的負(fù)面影響等局限性后，劉日波有針對性地提出應(yīng)建立合理的分層依據(jù)，采用隱形分層教學(xué)法增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自信心，增加形成性評價比重等改進(jìn)措施［32］。

人文式預(yù)科英語教學(xué)方法將人文關(guān)懷蘊于英語教學(xué)中，為學(xué)生提供充足的發(fā)展空間。英文原聲電影是民族預(yù)科英語教學(xué)的絕佳載體。不僅豐富學(xué)生的文化知識，還可以擴(kuò)充詞匯量。原聲電影通過劇情所展示出的英美文化豐富了學(xué)生的跨文化知識，使學(xué)生更快地融入語言學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)習(xí)效率［33］。將英文話劇表演融入預(yù)科英語教學(xué)，不僅能通過語言交際演繹生活場景，提高預(yù)科學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)——口語，也以較高的戲劇張力，吸引學(xué)生融入英語交際場景，為學(xué)生營造語言學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能夠擁有浸潤式學(xué)習(xí)體驗。徐金鴻以三峽學(xué)院預(yù)科學(xué)生為研究對象，在預(yù)科班應(yīng)用英語話劇表演教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行了實證研究。研究表明，93.3%的學(xué)生認(rèn)為這是一種寓教于樂的教學(xué)形式，并對將英語話劇融入課堂持有肯定態(tài)度［34］。在預(yù)科英語課堂上合理地策劃游戲，是預(yù)科英語課堂上常出現(xiàn)的教學(xué)活動。游戲是時下年輕人最崇尚的休閑方式之一。游戲可以將真實的英語場景帶入教室，讓學(xué)生以生動靈活的方式創(chuàng)造性地使用英語，這樣不僅使語言教學(xué)形式更加多樣化，而且有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教學(xué)效果［35］。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅速發(fā)展對傳統(tǒng)教學(xué)模式作出有益補(bǔ)充。隨著移動設(shè)備的普及，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和授課逐漸滲透到廣大師生的學(xué)習(xí)生活中。一方面，移動學(xué)習(xí)能夠為學(xué)習(xí)者極大地拓展學(xué)習(xí)的空間和時間維度，同時移動學(xué)習(xí)豐富的開放教育資源能夠為學(xué)習(xí)者提供自我適應(yīng)的、個性化的學(xué)習(xí)體驗［36］。研究者將手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用與預(yù)科英語教學(xué)進(jìn)行合理結(jié)合，對學(xué)生基于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)學(xué)習(xí)英語的現(xiàn)狀和自我效能感進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)，在課堂上合理利用微信平臺進(jìn)行英語教學(xué)，將了解知識、鞏固知識和拓展知識融為一體，打破了學(xué)習(xí)的界線，實現(xiàn)了課堂內(nèi)外教與學(xué)的互動，更是充分利用碎片時間進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的嘗試［37］。避免了手機(jī)的不合理使用分散學(xué)生注意力，使老師可以主動引導(dǎo)與培訓(xùn)學(xué)生合理地利用手機(jī)進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力［38］。通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的E-Learning教學(xué)、基于多媒體技術(shù)開展的多媒體教學(xué)等，都是破除傳統(tǒng)教學(xué)常規(guī)模式的新方法。

無論是合作學(xué)習(xí)法、多維互動法、探究性學(xué)習(xí)法、課堂氣氛營造法，還是課外活動的培養(yǎng)、課堂交際機(jī)會的搭建、學(xué)生為主體的自主課程設(shè)置，亦或是移動設(shè)備和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在課堂中的應(yīng)用，都體現(xiàn)了預(yù)科英語一線教師對提升教學(xué)方法的不斷探索。在對教學(xué)方法的不斷探究中，教師們善于捕捉教學(xué)實踐存在的問題，積極結(jié)合其他教學(xué)方法和手段，為豐富預(yù)科英語教學(xué)方法付出了極大的努力。

（六）預(yù)科英語教學(xué)要素研究

1.預(yù)科英語教師

這部分研究主要關(guān)注教師的自我發(fā)展和核心素質(zhì)的提升。李智遠(yuǎn)以20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的教師焦慮研究為基礎(chǔ)，從教育學(xué)和心理學(xué)角度探究預(yù)科英語教師的焦慮，認(rèn)為教學(xué)科研任務(wù)繁重、學(xué)生差異和教學(xué)要求不同導(dǎo)致的教師專業(yè)發(fā)展受限、身份邊緣化等現(xiàn)實問題是導(dǎo)致預(yù)科英語教師焦慮心態(tài)的主要原因。提出應(yīng)通過提升教師交際能力、提高跨文化交際敏感度和適應(yīng)性、善用“皮革馬利翁效應(yīng)”改善教師焦慮心情［39］。加強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同感和民族教育責(zé)任感，可以激發(fā)教學(xué)熱情，使教師們得以以飽滿的熱情投身于民族教育事業(yè)中。加強(qiáng)教學(xué)反思，針對教學(xué)反饋及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)策略、教學(xué)手段，進(jìn)行有針對性的知識講授。在學(xué)校層面，應(yīng)為教師提供更多進(jìn)修機(jī)會，使教師們可以不斷提高知識儲備量；在職稱評定、科研項目和課題的申請方面，也應(yīng)給予預(yù)科英語教師一定的政策傾斜和扶持，以更完善的制度體系促進(jìn)預(yù)科教師的發(fā)展［40］。

2.民族預(yù)科學(xué)生

對預(yù)科英語學(xué)生的研究集中于對預(yù)科生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的研究和解決對策的提出?！睹褡孱A(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的實證研究》一文中，隨機(jī)抽取少數(shù)民族地區(qū)某高校的120 名預(yù)科班學(xué)生。通過對問卷調(diào)查表進(jìn)行分條分項整理，發(fā)現(xiàn)民族預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮程度較高，體現(xiàn)在語言焦慮、學(xué)習(xí)方法上的焦慮、學(xué)習(xí)習(xí)慣上的焦慮、考試焦慮、交際焦慮五方面［41］。預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果除受到學(xué)生個人心理因素的影響外，學(xué)習(xí)障礙還體現(xiàn)為客觀存在的文化差異影響、師資力量欠缺和師生比不足［42-43］。預(yù)科英語的教學(xué)對象研究是教師開展高效英語教學(xué)的基礎(chǔ)。當(dāng)前研究者多進(jìn)行個案研究以分析預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的障礙，如以特定高校（河北師范大學(xué)、南昌工學(xué)院、湖北民族學(xué)院等高校）為例，或以某一特定區(qū)域（新疆、內(nèi)蒙古、西藏等地區(qū)）為背景。這使得當(dāng)前預(yù)科學(xué)生學(xué)習(xí)問題研究缺少一定的共性價值，提出的改進(jìn)方法也缺少一定的說服力。應(yīng)該將解決預(yù)科學(xué)生學(xué)習(xí)問題的措施進(jìn)行進(jìn)一步實證研究，以驗證其普遍意義。

3.預(yù)科英語教材

教材是承載教學(xué)內(nèi)容的知識載體，是教學(xué)方法的外顯材料，是教學(xué)活動的根本依據(jù)［44］。高校預(yù)科英語教學(xué)在文化性、思想性、系統(tǒng)性等方面，皆有著不同于普通本科英語教學(xué)的獨特之處。預(yù)科英語教材的發(fā)展經(jīng)歷了從使用普通本科教材，到使用統(tǒng)一編寫教材的過程。預(yù)科英語教材的編寫也隨著預(yù)科制度的建立、深化趨于完善。

預(yù)科英語教材與本科英語教材在語言水平、教學(xué)活動、教學(xué)目標(biāo)和單元組成方面都有所不同。預(yù)科英語教材針對語言基礎(chǔ)較薄弱的少數(shù)民族學(xué)生，因此應(yīng)以掌握基本語言知識點為教學(xué)目標(biāo)，講授和鞏固英語基礎(chǔ)是教學(xué)重點。教材以敘事類和故事類篇章為主，句子結(jié)構(gòu)簡單，篇幅較短。單元編排多以簡單對話作為開頭，配合課文、語法、練習(xí)和閱讀。反觀本科英語教材，則以培養(yǎng)英語能力為教學(xué)重點。教材文本載體多樣，內(nèi)容豐富，篇幅較長。單元編排也以簡文介紹作為單元開頭，練習(xí)難度較大，并配備有強(qiáng)化訓(xùn)練以提升學(xué)生英語綜合能力［45］。

在對現(xiàn)有預(yù)科英語教材使用情況進(jìn)行分析之后，研究者們對預(yù)科英語教材建設(shè)給出了一些意見。預(yù)科英語教材應(yīng)具有高度的銜接性和針對性，還應(yīng)兼顧地域差異，在內(nèi)容上滿足不同層次的分類要求。教材內(nèi)容應(yīng)添加更多的英語原文內(nèi)容，使學(xué)生了解英語母語者的語言表達(dá)習(xí)慣和風(fēng)格，體會語言環(huán)境，學(xué)會英語式思維。教材增加配套練習(xí)，強(qiáng)化英語聽、說、讀、寫能力的訓(xùn)練。對重、難點進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化，為活學(xué)活用奠定基礎(chǔ)。教材配套評估體系應(yīng)作為預(yù)科英語教材改革的依據(jù)，密切關(guān)注試卷結(jié)果的反饋，及時進(jìn)行教學(xué)大綱的調(diào)整和教材革新［46］。在兼顧教材編寫的針對性、實用性的同時，堅持預(yù)科英語教材的可讀性［47］，使預(yù)科英語教材起到扎實基礎(chǔ)知識、補(bǔ)充即學(xué)知識、銜接本科知識的作用。

（七）預(yù)科英語課程設(shè)置研究

根據(jù)預(yù)科學(xué)生的實際情況，我們在英語教學(xué)中把強(qiáng)化預(yù)科學(xué)生的基礎(chǔ)知識和培養(yǎng)實際交際能力放在首位［48］。楊蘊慧在《高校預(yù)科班英語課程設(shè)置淺析》中提出，加大泛讀力度可以培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，補(bǔ)充缺少的自然語言資源，此外還可以培養(yǎng)和提高瀏覽和快速閱讀等實際生活中必需的能力［49］?！懊@啞英語”在預(yù)科學(xué)生中極為普遍，是預(yù)科英語向大學(xué)過渡的一大障礙［50］。學(xué)生敢張嘴才是一切的語言學(xué)習(xí)的開始。為了避免預(yù)科學(xué)生在英語口語表達(dá)中出現(xiàn)“開不了口”和“不知所云”的狀況，設(shè)置口語課程勢必成為預(yù)科英語課程設(shè)置的新重點。寫作和翻譯考察學(xué)生的知識儲備和綜合運用能力，是具有較高要求的教學(xué)模塊。對寫作和翻譯的考察，貫穿了預(yù)科學(xué)生英語體系形成的每一個過程，要將寫作和翻譯的練習(xí)貫穿英語學(xué)習(xí)的每一階段。簡言之，泛讀、聽說、寫作與翻譯課程應(yīng)被置于精讀課程同等重要的位置，并要有計劃地增加學(xué)時，為教師圓滿完成教學(xué)內(nèi)容提供保障。

近年來，高校民族預(yù)科英語的隱性課程開發(fā)逐漸被視為研究熱點。隱性課程主要分為教學(xué)活動中和教學(xué)活動之外兩類。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間的關(guān)系、學(xué)校和班級里的各項校紀(jì)班規(guī)、男女不同的性別角色、座位安排、教室的環(huán)境布局，甚至不同教法的選擇與使用以及對教學(xué)效果的反思和評價等都屬于課堂內(nèi)的隱性課程，對學(xué)生會產(chǎn)生難以忽略的影響。而教學(xué)活動之外的隱性課程范圍則較為廣泛，指學(xué)校內(nèi)除了英語教學(xué)活動之外的所有隱性課程，包含學(xué)校層面、教師層面、學(xué)生關(guān)系層面的隱性課程，通過心理的無意識層面對學(xué)生產(chǎn)生長久地影響［51］。教師充分利用教學(xué)資源，向?qū)W生傳達(dá)蘊含在知識本體內(nèi)的人生觀、價值觀、道德觀。通過制作墻面海報、板報，營造教室文化氛圍，以活躍的英語學(xué)習(xí)氛圍帶動預(yù)科學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性，突出隱性課程對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的輔助促進(jìn)作用。

（八）預(yù)科英語教學(xué)評價與評估研究

教學(xué)評價無論是宏觀層面，還是微觀層面，其根本目的都是為了提高教育工作的質(zhì)量和教學(xué)效率，促使教育事業(yè)的目的和教育培養(yǎng)目標(biāo)的完滿實現(xiàn)［52］?，F(xiàn)階段預(yù)科英語教評體系以測試成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，存在評價標(biāo)準(zhǔn)單一、評價體系不完善的問題。以能力培養(yǎng)為終極追求的高等教育，不能局限于僅以成績作為教學(xué)效果的評判依據(jù)。張敏、尤延生提出應(yīng)采取多元化的民族預(yù)科英語教學(xué)評價手段和方式，運用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，以形成性評價為主。承認(rèn)學(xué)生個體發(fā)展的差異和內(nèi)在發(fā)展的不均衡，以多元內(nèi)容和分層化標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生的自主發(fā)展［53］。除了老師對學(xué)生進(jìn)行評價，學(xué)生也要對教師的教學(xué)進(jìn)行評判，并對同學(xué)、對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自查自評。

教學(xué)評價與評估，能夠及時反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，將教學(xué)中存在的問題更直觀地反饋給教師。在預(yù)科英語教學(xué)過程中，教師及時發(fā)現(xiàn)問題、糾正問題，不僅是教學(xué)經(jīng)驗的積累，更有利于教學(xué)策略的調(diào)整、教學(xué)方法的探索，也是提升教學(xué)效果的直接手段。

五、結(jié)語

本文基于常用數(shù)據(jù)庫“中國知網(wǎng)”，對高校民族預(yù)科英語教育研究情況進(jìn)行梳理。從文獻(xiàn)檢索反饋的研究主題、研究來源、研究成果的基金項目支持情況，分析高校民族預(yù)科英語研究的現(xiàn)狀。我國高校民族預(yù)科教育“政策先行、實踐緊跟，理論由實踐而生”的特點，對預(yù)科英語研究加強(qiáng)理論建設(shè)提出了較高的要求。對預(yù)科英語教育理論的深入研究能夠為逐步完善預(yù)科英語教學(xué)理論體系、提升民族預(yù)科英語教學(xué)質(zhì)量、提高預(yù)科學(xué)生的英語綜合能力提供指導(dǎo)，從而真正提升少數(shù)民族學(xué)生文化感知能力，促進(jìn)多民族文化的“百花齊放”，為國家培養(yǎng)出更多、更優(yōu)秀的少數(shù)民族人才。