張建平 張沈彥

摘要：教師的初任期是職前教育向真正教師生涯的過渡時期，是教師專業(yè)發(fā)展的奠基階段。入職期的教學(xué)適應(yīng)狀況不僅影響教學(xué)質(zhì)量和初任教師的自我效能感，更影響學(xué)生發(fā)展和教育績效。通過對南通市鄉(xiāng)村182名小學(xué)初任教師的調(diào)查，揭示其教學(xué)不適應(yīng)的階段特征，旨在探尋小學(xué)初任教師專業(yè)成長的內(nèi)在制約因素，促進(jìn)教師的自我專業(yè)管理，同時提供良好的外部支持，為鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師的專業(yè)成長提供更好的平臺。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師;教學(xué)不適應(yīng);階段特征;入職支持

中圖分類號：G625 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）05C-0023-06

一、問題的提出

“一個師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它卻是這些年輕人在那么短的時間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程?！盵1]初任期是職前教育和真正教師生涯的過渡時期，“不僅面臨由師范生向正式教師角色的轉(zhuǎn)換，而且需要在教育教學(xué)實踐中對理論、實踐及其關(guān)系進(jìn)行‘反思，以克服對于教學(xué)實踐的不適應(yīng)”[2]。小學(xué)初任教師剛剛踏上工作崗位，出現(xiàn)教學(xué)不適應(yīng)的現(xiàn)象很正常。我們要對此進(jìn)行盡可能深入的分析，揭示其階段特征，以探尋其專業(yè)成長的內(nèi)在制約因素，加強教師的自我專業(yè)管理，提供良好的外部支持，進(jìn)一步促進(jìn)小學(xué)初任教師的專業(yè)成長。

二、對初任教師的問卷調(diào)查及分析

（一）問卷設(shè)計

借助朱益民教授等編著的《中小學(xué)教師素質(zhì)及其評價》一書中“教師教學(xué)工作評價體系的指標(biāo)”[3]，綜合備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)以及學(xué)業(yè)考評等方面形成5個一級指標(biāo)、40個二級指標(biāo)，并分為優(yōu)、良、中、差四個等級。

（二）調(diào)查對象

依據(jù)“隨機性抽樣”的原則，在南通市選取了23所鄉(xiāng)村小學(xué)，對入職1—3年的小學(xué)初任教師進(jìn)行了調(diào)查。

（三）調(diào)查實施

本次調(diào)查共發(fā)放問卷200份，回收190份，其中有效問卷為182份，有效回收率為91%。同時，對部分鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師進(jìn)行了訪談。采用spss 16.0統(tǒng)計軟件，對鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)狀況進(jìn)行了統(tǒng)計分析。

（四）結(jié)果分析

本研究圍繞教學(xué)環(huán)節(jié)的5個維度，由鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師依據(jù)自身情況如實打分，90分及以上的為優(yōu)，80—89分的為良，70—79分的為中，69分及以下的為差。筆者運用累計求和的方法對教師的打分結(jié)果進(jìn)行計算，最后采用優(yōu)良中差四級評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)計，最小值為1，最大值為4，理論中值為2.5。當(dāng)數(shù)值越接近4時，說明適應(yīng)情況越好，當(dāng)數(shù)值越接近1時，說明適應(yīng)情況越差。結(jié)果顯示，南通市鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)總體情況達(dá)到了中等偏上的水平。但通過比較教學(xué)適應(yīng)的各個環(huán)節(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師在作業(yè)批改和學(xué)業(yè)考評方面做得較好，而在備課、上課和課外輔導(dǎo)方面的適應(yīng)狀態(tài)相對薄弱一些。見表1。

為了探討不同入職階段（從1年、2年到3年）的鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師在教學(xué)適應(yīng)的各個環(huán)節(jié)上是否存在差異，筆者對此進(jìn)行了調(diào)查分析，結(jié)果見表2。

從表2和表3中的數(shù)據(jù)可以看出，鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師在課外輔導(dǎo)和學(xué)業(yè)考評上與教齡存在顯著差異（p<0.05），進(jìn)一步進(jìn)行LSD檢驗發(fā)現(xiàn)，教齡為0—1年和2—3年的初任教師在學(xué)業(yè)考評的維度上差異顯著。同時，通過比較平均值，我們可以發(fā)現(xiàn)隨著教齡的增長，鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師教學(xué)適應(yīng)水平呈逐年上升趨勢，即初任教師在入職期的第一年存在的不適應(yīng)現(xiàn)象較為突出，第二年和第三年在各維度的不適應(yīng)狀態(tài)逐年緩解。這說明教齡的長短、教師教學(xué)經(jīng)驗的積累與教學(xué)適應(yīng)性有著密切的關(guān)系。

圖1顯示，鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師在入職的第一年向第二年過渡時，教學(xué)不適應(yīng)狀況在各維度中均呈直線下降趨勢。在第二年向第三年過渡時，教學(xué)不適應(yīng)狀況在作業(yè)批改這一維度中的問題略微突出，但在其他維度中均有所緩解，只是緩解的幅度不及前一階段大?？偟膩碚f，初任教師隨著教齡的增長，在自身的努力和外在因素的協(xié)助下，在不同維度出現(xiàn)的教學(xué)不適應(yīng)現(xiàn)象將得以緩解并逐步被克服。

三、對初任教師教育筆記的歸納及分析

鑒于問卷調(diào)查的局限性，筆者閱讀整理了45名教師的教育筆記，選取部分教師教育筆記中的相關(guān)內(nèi)容，來闡述不同入職階段的初任教師教學(xué)不適應(yīng)的表現(xiàn)及其原因。

（一）入職一年的鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師的教學(xué)不適應(yīng)現(xiàn)象

一位任教一年的小學(xué)教師在她的教學(xué)筆記中這樣寫道：“大學(xué)里我學(xué)習(xí)的是漢語言文學(xué)（師范）專業(yè)，之前都是在中學(xué)實習(xí)的，平時接觸的教材也都是中學(xué)的，對小學(xué)生的年齡特征不太了解，突然之間給了我一本一年級的語文書，真不知從哪里入手。還記得第一次備課，翻閱大量資料都覺得理不清頭緒，最后只能找一篇現(xiàn)成教案依葫蘆畫瓢抄下來。第一次上課，我把徹夜準(zhǔn)備的教案一直攤在辦公桌前隨時翻看，課本上寫得滿滿當(dāng)當(dāng)，甚至把課上要講的每一句話都寫得清清楚楚。所有內(nèi)容基本都講了，但是學(xué)生在做練習(xí)時出錯率還是很高。最初的教學(xué)與其說是學(xué)習(xí)知識，不如說是訓(xùn)練上課的紀(jì)律和習(xí)慣。每節(jié)課都在多次的‘一二三坐坐好中結(jié)束。一年級的學(xué)生剛剛從幼兒園過渡到小學(xué)，一些基本紀(jì)律都不懂，這就造成了我在開學(xué)的第一周里專注于課堂管理，根本沒時間進(jìn)行課堂教學(xué)。上課效果可想而知?！保⊿Y小學(xué)Y老師）

入職第一年，處于探索期。對待教學(xué)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，肯吃苦，但關(guān)于教學(xué)活動和環(huán)境管理方面的知識明顯欠缺，他們重視學(xué)科教學(xué)卻不能提出專業(yè)的看法，缺乏自信，不敢運用新的教學(xué)方法。思維活躍又容易不安，希望快速熟悉工作環(huán)境和學(xué)生，竭力模仿有經(jīng)驗的教師，力求迅速完成從學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)換。小學(xué)初任教師這一階段的教學(xué)不適應(yīng)主要表現(xiàn)在四個方面。

一是對教材內(nèi)容不熟悉。他們剛剛拿到教材，對教材的編者意圖、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、相關(guān)知識的體系等方面比較陌生，往往要用大量的精力來備課，甚至犧牲了不少休息時間。對教材內(nèi)容的不熟悉，直接影響到教學(xué)的設(shè)計、實施與效果。

二是不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)需求。了解是教育的基礎(chǔ)，教學(xué)活動的開展必須基于對學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)、能力水平、思維特征及個體差異的把握。學(xué)生不應(yīng)簡單被動地接收信息，而應(yīng)主動地建構(gòu)知識的意義。然而，不少初任教師過多地關(guān)注教材，忽視學(xué)生已有的知識儲備、心理特點和學(xué)習(xí)需求，導(dǎo)致教學(xué)缺少針對性和實效性。

三是教學(xué)的重難點把握不準(zhǔn)。初任教師剛走上工作崗位，缺乏對課程標(biāo)準(zhǔn)、知識體系等的系統(tǒng)了解。雖然他們備課都非常認(rèn)真，但總是把大部分工夫花在課時計劃等一些細(xì)節(jié)上。例如，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、問題的設(shè)計方案、課堂活動的安排等。由于對教材的重難點把握不準(zhǔn)，導(dǎo)致課堂講授面面俱到，平均用力，抓不住重點和核心內(nèi)容，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也直接影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。

四是課堂管理能力較差，難以有效維持課堂紀(jì)律。由于小學(xué)生容易受無意注意的干擾，自控能力較弱，而初任教師又缺乏相應(yīng)的管理經(jīng)驗，課堂上時常出現(xiàn)各種各樣的問題。對學(xué)生太過嚴(yán)厲往往會形成一種隔閡，與學(xué)生打成一片又樹立不起必要的威信，初任教師常常會陷入這樣的“兩難”狀態(tài)。

（二）入職兩年的鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師的教學(xué)不適應(yīng)現(xiàn)象

一位任職兩年的小學(xué)教師在她的教學(xué)筆記中這樣寫道：“我所任教的這個班的英語成績在同類班級摸底中成績倒數(shù)，且與其他班級相差比較大。所以每堂課我都很積極地準(zhǔn)備，同時還經(jīng)常聽身邊優(yōu)秀教師的課，第一周就聽了10節(jié)課。遇到教學(xué)方法新穎活潑的老師，我就從研究他們的教案入手，逐步修改自己的教學(xué)設(shè)計，然后在班上試上。出乎我意料的是，在別的班上能生動開展的教學(xué)方法，在我們班卻適得其反。幾次下來，活躍思維的討論環(huán)節(jié)出了亂子，大家一開始很興奮地交流，之后就慢慢失去興趣了。我真正意識到教學(xué)要符合本班學(xué)生的實際，如果不對教育對象進(jìn)行研究，再好的方法借用過來都是東施效顰?！保╖H小學(xué)L老師）

入職第二年的初任教師基本進(jìn)入?yún)f(xié)調(diào)期，他們從心理上已基本過渡到“教師”角色，也學(xué)到了一些關(guān)于課堂組織、教學(xué)設(shè)計、課程實施等方面的知識，可以依據(jù)一般模式去組織教學(xué)，但靈活性不夠。

一是教學(xué)方法相對單一，不能靈活運用。筆者在聽課和訪談的過程中，當(dāng)問及初任教師知道哪些教學(xué)方法時，他們說出包括“講授法”“談話法”“演示法”等在內(nèi)的多種教學(xué)方法。但在實際的教學(xué)情境中，教學(xué)方法相對單一，課堂上經(jīng)常是一種方法運用到底，或者就是照搬其他有經(jīng)驗教師的方法。長此以往，學(xué)生會感到枯燥無味，學(xué)習(xí)比較累，積極性就更無法調(diào)動起來了。

二是難以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性。小學(xué)生天性好動，他們的注意力難以集中，如果教師在教學(xué)過程中不能有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，那么學(xué)習(xí)的效果就會大大降低。小學(xué)初任教師由于對學(xué)生特點和需求的了解比較少，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的方法和技巧比較簡單，難以在班上形成“我要學(xué)”的氛圍。

三是因材施教的能力有待提高。在與學(xué)生一年的相處之后，初任教師對于所教的學(xué)生已經(jīng)比較熟悉了，但是如何根據(jù)學(xué)生的能力和心理特征來進(jìn)行教案設(shè)計，實施課堂教學(xué)，滿足學(xué)生的需求，發(fā)展學(xué)生的個性，讓每一個學(xué)生都能夠得到最大化的發(fā)展，對于他們來說還是有一定困難的。

（三）入職三年的鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師的教學(xué)不適應(yīng)現(xiàn)象

一位任職三年的小學(xué)教師在他的教學(xué)筆記中這樣寫道：“我們平常的教學(xué)任務(wù)重、時間緊張，壓力大，很少有時間和精力來對自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思，也不知道怎樣才能寫好教學(xué)反思，如何運用反思來改善實際的教學(xué)，因此教學(xué)反思在實際的教學(xué)中并沒有起到很明顯的促進(jìn)作用。雖然我一直試圖讓自己做得更好，可總有許多不盡如人意的地方。比如掌握不好與學(xué)生的合適距離，忽近忽遠(yuǎn)。太親近了，怕學(xué)生不聽我的，難以樹立教師的威信;太疏遠(yuǎn)了，怕缺少與學(xué)生的交流，難以走進(jìn)孩子的心靈深處……這些問題都曾困擾著我很長時間。”（SY小學(xué)Z老師）

入職第三年的初任教師基本能適應(yīng)教育教學(xué)工作，在課堂管理、備課、教學(xué)實施運用、師生交往等方面都表現(xiàn)出很大進(jìn)步，但是仍然存在著諸多的不適應(yīng)。

一是把握不好與學(xué)生關(guān)系的“度”。經(jīng)過三年的朝夕相處，學(xué)生和教師已經(jīng)相當(dāng)熟悉了，有的甚至成了很好的“朋友”。但是這層關(guān)系到底應(yīng)該如何把握才能確保師生之間的關(guān)系既可以像朋友般親密，又不乏教師的威嚴(yán)感，成為入職三年的初任教師的一個困惑。

二是想嘗試創(chuàng)新，但又擔(dān)心教學(xué)效果。初任教師入職三年后為了尋求教學(xué)上的突破，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，會嘗試著采用創(chuàng)新性的教學(xué)方法。但如何既有創(chuàng)新，又能高效，這成了他們工作上的一個難點。

三是教學(xué)反思的意識和能力亟待提高。反思是教師專業(yè)成長的重要途徑，對于初任教師尤為重要。在訪談中和他們的教學(xué)筆記中可見，幾乎所有的教師都認(rèn)識到了教學(xué)反思的必要性和重要性，但反思的意識和能力比較弱，更多的只是對教學(xué)行為進(jìn)行簡單化的分析，教學(xué)反思對教學(xué)的指導(dǎo)意義和教師自身的專業(yè)成長的作用，并沒有得到真正的顯示。

通過對小學(xué)初任教師調(diào)查結(jié)果以及教育筆記的分析，筆者認(rèn)為小學(xué)初任教師的教學(xué)適應(yīng)狀況隨著教齡的增長呈現(xiàn)上升的趨勢。隨著教齡的增長、教學(xué)經(jīng)驗的增加，他們在教學(xué)適應(yīng)上的困惑也會逐年減少，并且這些困惑也逐漸從如何控制課堂紀(jì)律等趨于表面的、操作層面的問題逐步轉(zhuǎn)移到如何尋求自身的發(fā)展上，從更高層次來使自身更加適應(yīng)教學(xué)工作，并能有所創(chuàng)新，形成一定的教學(xué)思想。

四、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

從182 份問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)和初任教師教育筆記的分析中，我們可以看出鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師不同程度地存在著教學(xué)不適應(yīng)的普遍現(xiàn)象。

一是鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師的教學(xué)不適應(yīng)狀況與入職時間有關(guān)。整體上看，他們在備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)和學(xué)業(yè)考評方面的適應(yīng)呈直線上升趨勢，即入職初期的教學(xué)適應(yīng)較差，出現(xiàn)的問題較多，程度也比較嚴(yán)重，隨著時間的推延和教學(xué)實踐經(jīng)驗的積累，教學(xué)適應(yīng)情況有所改善。

二是鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師在備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)和作業(yè)批改等環(huán)節(jié)上沒有顯著的教齡差異，但在課外輔導(dǎo)和學(xué)業(yè)考評上情況有所不同，進(jìn)一步進(jìn)行LSD檢驗，發(fā)現(xiàn)教齡為0—1年和2—3年的初任教師在學(xué)業(yè)考評的維度上差異顯著。

三是鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師的教學(xué)適應(yīng)性存在著個體差異性。對每一個教師而言，個體存在著差異，各方面的能力發(fā)展是不平衡的，有些方面優(yōu)勢明顯，有些方面相對薄弱。因此，不同的初任教師在教學(xué)適應(yīng)上就會有不一樣的表現(xiàn)。這與他們本身的教學(xué)素養(yǎng)和個人經(jīng)歷密不可分。

（二）建議

一是要提供校本化的入職支持?！耙粋€人第一年教學(xué)的情況如何，對他所能達(dá)到的教學(xué)效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年;會影響到整個40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度;也確實影響到教師是否繼續(xù)留在教學(xué)專業(yè)的決策。”[4]小學(xué)初任教師在教學(xué)中確實存在著諸多不足，客觀上需要獲得專業(yè)性的支持和幫助。學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的情境，“許多支持是在真實的學(xué)校情境中發(fā)生、在教師同伴合作的過程中進(jìn)行、在教師反思自己的經(jīng)驗中完成”[5]。學(xué)校的教育教學(xué)改革、學(xué)校文化、專業(yè)發(fā)展活動、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的要求、同事的經(jīng)驗，甚至來自學(xué)生的需求和期待，也是初任教師專業(yè)發(fā)展的動力來源。

二是要提供階段性的不同支持。初任期是從職前準(zhǔn)備到長期職業(yè)發(fā)展之間的富有活力的過渡期。美國學(xué)者費斯勒說：“除非我們?yōu)樾陆處熖峁┝饲‘?dāng)?shù)闹С趾蛶椭?，否則職初期往往是糾正不良習(xí)慣的時期，而不是專業(yè)成長的時期。” [6]雖同為初任教師，但由于入職時間不同，他們在入職初期、中期和后期表現(xiàn)出不同的需求和困惑，因此，要針對入職期內(nèi)不同階段的初任教師提供相應(yīng)的支持。在入職初期，可以讓他們多接觸課堂，熟悉課堂活動和教學(xué)流程;在入職中期，要更多通過觀摩示范、分析討論、教案編寫、評價反饋等各方面來加強對他們教學(xué)技巧和策略的訓(xùn)練;在入職后期，則需要不斷鞏固和提高，鼓勵他們多實踐多反思，強化臨場應(yīng)變與課堂生成能力，進(jìn)一步提升教育教學(xué)素養(yǎng)。

三是要提供個性化的入職支持。由于初任教師的教學(xué)素養(yǎng)和個人經(jīng)歷不同，出現(xiàn)的教學(xué)不適應(yīng)的狀況也會不同，學(xué)校要注重提供有針對性的、個性化的支持。1998年，英國教育科學(xué)部頒布了《初任教師入職檔案制度》，規(guī)定所有初任教師要接受入職教育不少于一年，并要求將其在入職教育期間的表現(xiàn)記錄在檔案里。2003年，英國實施新教師“入職檔案制度”，即學(xué)校根據(jù)初任教師在入職教育期間的相關(guān)記錄，判斷其各方面的發(fā)展水平，再指定指導(dǎo)教師對初任教師進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)。指導(dǎo)教師根據(jù)每位初任教師的現(xiàn)實情況制訂專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和計劃，每位教師根據(jù)自身情況來制作生涯導(dǎo)入檔案，這一方式成為英國對教師進(jìn)行培養(yǎng)教育的重要途徑之一。“入職與發(fā)展檔案制度”可以將教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)聯(lián)系在一起，更把個體需要的專業(yè)發(fā)展活動與發(fā)展目標(biāo)聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)的教師支持體系。

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責(zé)任編輯：華軒