【摘 要】二戰(zhàn)結(jié)束至二十世紀(jì)七十年代末，日本經(jīng)歷了社會(huì)民主化和經(jīng)濟(jì)騰飛的過(guò)程，國(guó)民生活和教育進(jìn)入現(xiàn)代化階段。日本教育學(xué)者田浦武雄借訪學(xué)之機(jī)了解到美國(guó)教育人類學(xué)，后通過(guò)專著《教育人類學(xué)——文化取向與教育》介紹國(guó)際教育人類學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)和成果，分析哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)的性格、意義及課題。田浦武雄試圖以此促進(jìn)日本教育研究與人類學(xué)視角相結(jié)合。著作以日本名古屋市和愛(ài)知縣的初中和高中為案例，揭示日本教育被應(yīng)試戰(zhàn)爭(zhēng)裹挾，深刻影響青少年社會(huì)化和個(gè)性化發(fā)展的教育問(wèn)題，及其背后的文化因素，希望借助教育人類學(xué)視角來(lái)獲得改善教育的啟發(fā)。

【關(guān)鍵詞】教育人類學(xué);文化取向;文化濡化;日本教育

【作 者】黃寧寧，廣州大學(xué)教育學(xué)院博士后。廣東廣州，510006。

【中圖分類號(hào)】G40-056 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-454X（2021）02-0115-0008

二十世紀(jì)七十年代末，日本已經(jīng)經(jīng)歷了“二戰(zhàn)”戰(zhàn)敗后的社會(huì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟(jì)恢復(fù)期，工業(yè)社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步發(fā)展，經(jīng)濟(jì)騰飛使國(guó)民生活水平大大提高，統(tǒng)治社會(huì)的思想從戰(zhàn)前以天皇為中心的皇國(guó)思想轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)后民主主義思想，且滲透至社會(huì)生活和學(xué)校教育之中。然而，日本傳統(tǒng)的家元、集團(tuán)中心等文化因素仍舊根深蒂固地支配著日本社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)和日本人的社會(huì)化。田浦武雄的《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書(shū)出版于1979年，是教育人類學(xué)（Educational Anthropology）在世界范圍內(nèi)廣泛傳播的時(shí)期，標(biāo)志著教育人類學(xué)在國(guó)際和日本的發(fā)展進(jìn)入較為深入的階段。同時(shí)這本書(shū)反映出日本社會(huì)和教育中出現(xiàn)的問(wèn)題，為教育研究提出了新的要求。如應(yīng)試戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)青少年及其家長(zhǎng)的裹挾，初中和高中階段的教育對(duì)青少年社會(huì)化和個(gè)性化發(fā)展的不利作用等問(wèn)題，而教育人類學(xué)恰好為此提供了新的研究視角和理論支撐。書(shū)中以日本名古屋市及愛(ài)知縣1的初中和高中為研究對(duì)象，旨在從宏觀層面分析日本社會(huì)文化對(duì)教育的影響，從微觀層面分析青少年的價(jià)值取向、價(jià)值意識(shí)與教育的關(guān)系，提出在青少年社會(huì)化和個(gè)性化平衡方面的教育目標(biāo)。

將該部日本教育人類學(xué)著作作為教育人類學(xué)基本文獻(xiàn)進(jìn)行引介，具有三方面的意義：一是拓展中國(guó)研究者對(duì)教育人類學(xué)在日本的發(fā)展歷史的認(rèn)識(shí)，加深教育人類學(xué)在教育研究領(lǐng)域之重要性的理解;二是強(qiáng)調(diào)對(duì)特定社會(huì)文化、社會(huì)原理以及普遍意義上的人的剖析有助于理解現(xiàn)代教育現(xiàn)象和問(wèn)題，幫助改善現(xiàn)有教育;三是介紹高度工業(yè)化和經(jīng)濟(jì)繁榮的歷史背景下，日本社會(huì)、青少年和教育的實(shí)況面貌，以期從中獲取有益的思考借鑒。

一、作者簡(jiǎn)介

《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書(shū)的作者田浦武雄（Taura Takeo）于1923年1月出生于日本，是日本知名教育學(xué)者，名古屋大學(xué)名譽(yù)教授，曾任名古屋柳城短期大學(xué)校長(zhǎng)。主要研究領(lǐng)域包括教育哲學(xué)、約翰·杜威（John Dewey）哲學(xué)思想。田浦武雄1948年畢業(yè)于東京大學(xué)文學(xué)部教育專業(yè)，1951年肄業(yè)于東京大學(xué)研究生院文學(xué)研究科教育學(xué)專業(yè)，最終在名古屋大學(xué)獲得教育學(xué)博士學(xué)位。1961年8月至1962年6月，田浦武雄到美國(guó)哈佛大學(xué)訪學(xué)期間，開(kāi)始關(guān)注布拉梅爾德（Theodore Brameld）1的教育人類學(xué)思想和研究，回國(guó)后撰寫(xiě)《文化與教育——教育人類學(xué)的動(dòng)向》等教育人類學(xué)相關(guān)文章。1979年《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書(shū)出版。1951至1986年，田浦氏在名古屋大學(xué)教育學(xué)部工作，并獲得教授職稱，后在愛(ài)知學(xué)院大學(xué)和名古屋柳城短期大學(xué)工作。田浦武雄活躍在日本教育學(xué)界的多個(gè)學(xué)術(shù)組織，曾任教育哲學(xué)會(huì)、日本杜威學(xué)會(huì)、美國(guó)教育學(xué)會(huì)理事，以及日本教育社會(huì)學(xué)會(huì)評(píng)議員。

田浦武雄著作頗豐，出版的著作有《教育入門(mén)》（1964）、《教育價(jià)值論》（1967）、《教育改造的思想》（1968）、《杜威研究》（1968）、《大學(xué)的功能》（1969）、《創(chuàng)造性的教育》（1970）、《杜威與那個(gè)時(shí)代》（1984）、《學(xué)校的人化（學(xué)校の人間化）》（1985）、《現(xiàn)代教育的動(dòng)向》（1987）、《教育學(xué)概論》（1990）、《現(xiàn)代教育入門(mén)》（1995），以及編著《現(xiàn)代教育的原理》（1990）和《美國(guó)教育的文化結(jié)構(gòu)》（1994），另外田浦武雄還翻譯出版了杜威和布魯納的相關(guān)著作。

二、寫(xiě)作背景與問(wèn)題意識(shí)

《教育人類學(xué)——文化取向與教育》這部著作是田浦武雄學(xué)術(shù)生涯前期的代表性著作，同時(shí)也處于日本關(guān)注和研究美國(guó)教育人類學(xué)的早期。值得注意的是，在此之前田浦武雄已經(jīng)出版了教育學(xué)和杜威教育思想研究的著作。

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，日本教育事業(yè)和教育學(xué)發(fā)展由學(xué)習(xí)歐洲逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)美國(guó)的民主教育，因此產(chǎn)生留美熱潮。1961年8月田浦武雄獲得了去哈佛大學(xué)訪學(xué)的機(jī)會(huì)，研究美國(guó)教育學(xué)現(xiàn)狀，被美國(guó)教育學(xué)者布拉梅爾德的教育人類學(xué)理論所吸引。教育人類學(xué)由此引起田浦武雄的興趣和關(guān)注。布拉梅爾德的著作《教育的文化基礎(chǔ)》（1957年）在教育人類學(xué)領(lǐng)域受到關(guān)注后，1962年為了提高教育尤其是教師教育的水平，布拉梅爾德提出價(jià)值哲學(xué)和教育人類學(xué)的必要性。這些給田浦武雄留下了深刻印象。1964年布拉梅爾德到日本開(kāi)展關(guān)于日本文化與教育的教育人類學(xué)調(diào)查，并于1968年出版《日本——兩個(gè)地域社會(huì)的文化、教育、變化》一書(shū)，其后田浦武雄在此研究的啟發(fā)下開(kāi)展了“價(jià)值取向與教育”的調(diào)查研究。該書(shū)的共同執(zhí)筆島原宣男曾經(jīng)是布拉梅爾德在做日本研究時(shí)的助手，其后以教育人類學(xué)教授的身份活躍于美國(guó)大學(xué)教壇，曾在美國(guó)羅格斯大學(xué)（Rutgers University）任教育人類學(xué)教授。

田浦武雄指出，二十世紀(jì)七十年代，跨學(xué)科的教育研究受到重視，這是因?yàn)榘盐蘸脱芯拷逃F(xiàn)象受到多種要素影響，教育人類學(xué)便是在此背景中發(fā)展起來(lái)的研究領(lǐng)域。[1]3他認(rèn)為，過(guò)去關(guān)于教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究總是會(huì)脫離文化動(dòng)態(tài)，因而總是不充分的，出于對(duì)此的反省，教育人類學(xué)開(kāi)始發(fā)展，它要求實(shí)踐性的教育研究。本書(shū)一共有6名執(zhí)筆，田浦武雄為總編者。本書(shū)出版的目的不僅是服務(wù)于教育人類學(xué)研究者，還希望能對(duì)關(guān)心教育改善的研究者有所裨益。

三、著作主要內(nèi)容

為了全面深刻地介紹《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書(shū)，有必要梳理和分析全書(shū)的框架，以及著作的主要內(nèi)容和基本觀點(diǎn)。

（一）全書(shū)框架

本書(shū)包括前言和正文七章內(nèi)容。第一章是“教育與人類學(xué)研究”，第二章是“哲學(xué)教育人類學(xué)與文化教育人類學(xué)”，第三章是“日本的教育人類學(xué)發(fā)展動(dòng)向”，第四章是“作為通過(guò)儀式的大學(xué)入學(xué)考試”，第五章是“大學(xué)入學(xué)考試制度與文化取向”，第六章是“青少年的意識(shí)與教育——青少年的價(jià)值取向與教育”，第七章是“青少年的意識(shí)與教育——青少年社會(huì)態(tài)度的發(fā)展與變遷”。整體上，第一章到第三章介紹了教育人類學(xué)這一學(xué)科在國(guó)際范圍內(nèi)和日本國(guó)內(nèi)的發(fā)展概況。其中，第一章是島原宣男的教育人類學(xué)理論研究成果。第四章和第五章是以大學(xué)入學(xué)考試為研究對(duì)象，在名古屋市及愛(ài)知縣開(kāi)展的田野調(diào)查案例研究。其中，第四章是島原氏在名古屋地區(qū)開(kāi)展的“大學(xué)入學(xué)考試制度的教育人類學(xué)研究”這一實(shí)踐性研究成果，該項(xiàng)研究開(kāi)始于1976年秋天，為期10個(gè)月。第六章和第七章基于對(duì)初中和高中的持續(xù)調(diào)查，分析探討青少年的意識(shí)與教育問(wèn)題，從而指出當(dāng)時(shí)日本中等教育整體上存在的問(wèn)題，探討未來(lái)教育的改進(jìn)。

（二）主要內(nèi)容和基本觀點(diǎn)

田浦武雄強(qiáng)調(diào)，人們都在自己所屬的文化框架中生活和成長(zhǎng)，盡管由于與異文化的接觸會(huì)導(dǎo)致適應(yīng)性變化，例如外在的形式或制度會(huì)改變，但深層的思想框架卻難以改變。比如日本特有的集體中心主義取向就是本書(shū)探討的焦點(diǎn)之一，它已經(jīng)成為日本的傳統(tǒng)之一，化為其民族精神（ethos），在哲學(xué)層面上固化為日本的文化取向了。[2]本書(shū)的副標(biāo)題中“文化取向1（cultural orientation）”這一概念受到了島原宣男的啟示，具體是指某個(gè)社會(huì)中特有價(jià)值取向的特殊形態(tài)，它能賦予人們行動(dòng)和思考的秩序和方向，在認(rèn)知、情緒、確定方向等過(guò)程中形成，與人們解決問(wèn)題的策略相關(guān)。[1]4而文化取向會(huì)通過(guò)文化濡化代際傳承，且是超個(gè)體性原理的，它有時(shí)會(huì)抵御社會(huì)制度變遷帶來(lái)的變化，教育則常常會(huì)強(qiáng)化這一過(guò)程或傾向。同時(shí)教育也具有改造文化取向的力量，田浦武雄即重視教育的這種角色。從這種意義上來(lái)講，教育人類學(xué)是記述和處理文化取向的學(xué)問(wèn)。談及教育的文化改造和文化創(chuàng)造不能忽視教育現(xiàn)實(shí)。[1]5另外，若要促進(jìn)教育人類學(xué)的發(fā)展，除了文化人類學(xué)之外，還需要教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等的協(xié)助，第五、六、七章的內(nèi)容體現(xiàn)了這一觀點(diǎn)。

首先，宏觀上該書(shū)從橫向和縱向上介紹了國(guó)際和日本的教育人類學(xué)發(fā)展概況與經(jīng)典內(nèi)涵，并提出借助教育人類學(xué)推進(jìn)教育研究的希冀。第一章“教育與人類學(xué)研究”，主要討論了美國(guó)文化教育人類學(xué)的發(fā)展動(dòng)向，詳細(xì)分析了二十世紀(jì)五十到七十年代教育人類學(xué)的發(fā)展歷程，希望能激發(fā)日本在該領(lǐng)域的發(fā)展。具體內(nèi)容上，重點(diǎn)介紹了文化概念的重要性及與日本教育的關(guān)系，并指出日本的教育中忽略了文化的概念。另一方面，書(shū)中探討了教育與人類學(xué)的焦點(diǎn)包括文化傳承、向心型社會(huì)與認(rèn)知和動(dòng)機(jī)形成、學(xué)校教育與文化性分析，最后介紹了民族志學(xué)的方法論。

第二章根據(jù)教育人類學(xué)的具體內(nèi)涵，分別介紹了哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)的性格、意義與課題，并論述了二者的關(guān)系，認(rèn)為二者不是平行關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系，并試圖將二者綜合以建設(shè)新教育學(xué)。

具體來(lái)看，哲學(xué)教育人類學(xué)是以哲學(xué)人類學(xué)為基礎(chǔ)的教育學(xué)。然而，哲學(xué)人類學(xué)的概念具有多樣性，美國(guó)哲學(xué)家A·埃德?tīng)枌⒄軐W(xué)人類學(xué)的定義分為五種。其中，布拉梅爾德站在第五種定義的立場(chǎng)上應(yīng)用哲學(xué)人類學(xué)，即把現(xiàn)代人類學(xué)研究中產(chǎn)生的素材和探究模式直接應(yīng)用于促進(jìn)系統(tǒng)的自我意識(shí)發(fā)展這一哲學(xué)課題。[1]38第四種哲學(xué)人類學(xué)定義指明傳統(tǒng)的哲學(xué)人類學(xué)探究人的定義，哲學(xué)思辨地思考人作為工具使用者和符號(hào)創(chuàng)造者的可能性，該書(shū)以此類哲學(xué)人類學(xué)和教育學(xué)的關(guān)聯(lián)為中心開(kāi)展研究。[1]38關(guān)于傳統(tǒng)的哲學(xué)教育人類學(xué)，O·F博爾諾夫說(shuō)明了哲學(xué)人類學(xué)的方法論原理。最早的哲學(xué)教育人類學(xué)研究出現(xiàn)在沃瓦爾德（H. D?pp. Vorwald）《教育科學(xué)與教育哲學(xué)》一書(shū)中。博爾諾夫認(rèn)為書(shū)中體現(xiàn)了哲學(xué)人類學(xué)和教育學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域的交流，然而由于戰(zhàn)亂卻久未獲得關(guān)注，博爾諾夫也是很久之后才意識(shí)到其中的價(jià)值。[1]42～43著作總結(jié)了人類學(xué)中心、教育學(xué)中心和綜合性三種意義上的哲學(xué)教育人類學(xué)。其中主要介紹了博爾諾夫的哲學(xué)教育人類學(xué)的意義與課題，一方面在研究方法上，將教育學(xué)研究超越于單純的教育活動(dòng)之上，其次是在教育理論方面為教育的規(guī)范帶去啟示。[1]46～47然而田浦武雄指出，哲學(xué)教育人類學(xué)與現(xiàn)代諸學(xué)科的成果和文化現(xiàn)實(shí)等的對(duì)話尚不明確，因此需要與文化教育人類學(xué)的對(duì)話。同時(shí)他還指出美國(guó)教育哲學(xué)家認(rèn)為跨學(xué)科性教育課程的現(xiàn)象學(xué)也可以對(duì)哲學(xué)教育人類學(xué)做出補(bǔ)充。[1]48關(guān)于文化教育人類學(xué)，書(shū)中重點(diǎn)闡述了其在文化現(xiàn)實(shí)的關(guān)系中描述性研究教育現(xiàn)象這一特色。最后，田浦武雄總結(jié)哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)不是平行和分離的，而是相互補(bǔ)充的，文化取向的描述性和診斷性的研究課題一定是可行的。[1]61

在國(guó)際教育人類學(xué)蓬勃發(fā)展的同時(shí)，日本自二十世紀(jì)五十年代起也開(kāi)始引進(jìn)和自主開(kāi)展相關(guān)研究，第三章即梳理了二十世紀(jì)五十到七十年代日本教育人類學(xué)的研究成果、發(fā)展進(jìn)程以及課題展望。二十世紀(jì)五十年代，日本最早關(guān)于教育人類學(xué)1的記錄出現(xiàn)在1955年出版的《教育學(xué)辭典》中，主要記錄了教育人類學(xué)的定義，包括了從蒙臺(tái)梭利的教育人類學(xué)研究到美國(guó)的文化人類學(xué)與教育研究，如瑪格麗特·米德、克拉克洪的文化與人格形成的關(guān)系研究，哈佛大學(xué)懷亭開(kāi)設(shè)的教育人類學(xué)課程和芝加哥大學(xué)基于教育人類學(xué)開(kāi)設(shè)的人類發(fā)展（human development）課程。截至二十世紀(jì)七十年代末，日本教育人類學(xué)歷史尚短，開(kāi)設(shè)教育人類學(xué)課程的大學(xué)還非常少，但是相關(guān)的研究已經(jīng)出現(xiàn)在教育社會(huì)學(xué)會(huì)主編的《教育社會(huì)學(xué)研究》上。二十世紀(jì)七十年代日本教育人類學(xué)研究包括先驅(qū)作品馬場(chǎng)四郎和濱田陽(yáng)太郎的《文化變遷與教育》（1954），武藤孝典的論文《文化與人格（personality）研究的發(fā)展》（1956），田代高英的論文《文化與教育——文化人類學(xué)考察》（1957），古屋野正伍的論文《人格的研究》（1958）。

二十世紀(jì)六十年代，日本出現(xiàn)了以教育人類學(xué)為副標(biāo)題的論文。1964年田浦武雄在《教育社會(huì)學(xué)研究》上發(fā)表了《文化與教育——教育人類學(xué)的動(dòng)向》一文。文章基于文化與教育相關(guān)的跨學(xué)科研究，指出教育人類學(xué)的重要地位，并介紹了美國(guó)教育人類學(xué)研究概況、動(dòng)向及問(wèn)題。1966年濱口惠俊發(fā)表文章《〈文化濡化〉的結(jié)構(gòu)與功能——教育人類學(xué)的基本概念探討》，重點(diǎn)介紹了教育人類學(xué)的關(guān)鍵概念，包括文化濡化的結(jié)構(gòu)、過(guò)程和功能，以及赫斯科維茨等的研究。1967年田浦武雄出版的《教育的價(jià)值論》一書(shū)中，《社會(huì)化與文化濡化》一節(jié)敘述介紹了教育人類學(xué)，第四章《改造主義的教育價(jià)值論》討論了布拉梅爾德的理論，其中第四節(jié)《價(jià)值研究的整合與價(jià)值論》是該書(shū)的中心。

二十世紀(jì)七十年代，日本的教育人類學(xué)研究進(jìn)一步發(fā)展，1977年出版的《文化人類學(xué)辭典》中再次包含教育人類學(xué)相關(guān)的內(nèi)容。1970年江淵一公發(fā)表了《“學(xué)習(xí)的類型”——關(guān)于學(xué)習(xí)行動(dòng)的個(gè)體差別的教育人類學(xué)考察》，開(kāi)拓了新的研究領(lǐng)域，1971年又發(fā)表了《教育人類學(xué)的動(dòng)向——現(xiàn)狀與課題》，主要介紹了美國(guó)教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀與課題，以及英國(guó)社會(huì)人類學(xué)中的教育研究。另一方面，這一時(shí)期涌現(xiàn)了文化人類學(xué)相關(guān)的著作，其中江淵一公和吉田偵吾編著的《文化人類學(xué)讀本》中收錄了論文《文化與人格》，原廣子 2出版《兒童文化人類學(xué)》（1979），調(diào)查研究了印第安人等多種民族的育兒文化、人性的培養(yǎng)及其特色。宮田學(xué)在《語(yǔ)言教育的綜合研究》一書(shū)中發(fā)表《語(yǔ)言教育的文化人類學(xué)研究》（1979），開(kāi)展了新領(lǐng)域的文化人類學(xué)研究。1979年5月島原宣男出版《日本的順應(yīng)與教育》（英文版），該書(shū)是第二本以日本教育為研究對(duì)象的英文版教育人類學(xué)著作。此外，比較教育學(xué)開(kāi)始與文化人類學(xué)融合。1975年綾部武雄在日本比較教育學(xué)會(huì)紀(jì)要第1期發(fā)表《日本比較教育學(xué)研究方法的諸問(wèn)題——文化人類學(xué)研究》，提出了文化人類學(xué)給教育研究帶來(lái)的反思點(diǎn)，進(jìn)而提出推進(jìn)教育研究的建議。江淵一公也推動(dòng)了文化人類學(xué)視角在比較教育研究中的應(yīng)用，發(fā)表了《文化人類學(xué)視角下國(guó)際理解教育的現(xiàn)狀與課題——以美國(guó)文化多元主義的動(dòng)向與民族文化研究計(jì)劃的問(wèn)題為中心》《日本人的異文化適應(yīng)與教育——東亞日本人學(xué)校的調(diào)查報(bào)告》。1978年日本學(xué)者在社會(huì)化詞條中論述文化濡化，雖未引起過(guò)多關(guān)注，但是田浦武雄認(rèn)為文化濡化是教育人類學(xué)的重要概念，內(nèi)涵范圍要超過(guò)社會(huì)化的概念。

在全面介紹教育人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展與學(xué)科內(nèi)涵基礎(chǔ)上，著作第四章至第七章介紹分析了教育人類學(xué)視角下關(guān)于日本青少年教育的案例研究，而社會(huì)化和文化濡化的概念貫穿始終。第四章“作為通過(guò)儀式的大學(xué)入學(xué)考試”，主要總結(jié)了島原宣男自1976年秋開(kāi)始為期10個(gè)月的“日本大學(xué)入學(xué)考試制度的教育人類學(xué)研究”。研究對(duì)象是愛(ài)知縣名古屋市相同規(guī)模的傳統(tǒng)名門(mén)精英縣立高中A和郊區(qū)的新學(xué)校B。這項(xiàng)研究主要運(yùn)用了參與觀察法、深度訪談法，通過(guò)研究青少年社會(huì)中存在的問(wèn)題，分析了大學(xué)入學(xué)考試的功能和負(fù)面影響以及改善的方法。在日本社會(huì)中，學(xué)校是青少年從幼年到青年階段的手段性社會(huì)，學(xué)校教育是其邁向成人社會(huì)的通過(guò)儀式，這種儀式主要表現(xiàn)為大學(xué)入學(xué)考試。明治維新以來(lái)，日本進(jìn)入工業(yè)社會(huì)，成年社會(huì)化延期（moratoriamu）出現(xiàn)，即青年被延期獲得成人社會(huì)地位，其后果是產(chǎn)生社會(huì)的緊張和心理的抑制。由于社會(huì)制度的參與模式受到限定，生理成熟的未成年人容易被剝奪心理上、社會(huì)化成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。然而，十八到十九世紀(jì)主導(dǎo)日本社會(huì)的家、同族、家元等集團(tuán)向心性文化取向卻仍然深刻影響日本社會(huì)及其流動(dòng)的一般模式，研究者認(rèn)為這種文化取向依舊根深蒂固地引導(dǎo)著人們順應(yīng)社會(huì)變化的獨(dú)特模式。在日本，大學(xué)入學(xué)考試是順應(yīng)社會(huì)的重要形式，日本社會(huì)通過(guò)這種制度使青年的忍耐力、持續(xù)力、智力、記憶力、性格都被測(cè)試化，進(jìn)而將青年層級(jí)化，達(dá)到維護(hù)政治安定、灌輸基本知識(shí)的目的。同時(shí)，日本人也以進(jìn)入名門(mén)大學(xué)和進(jìn)入高社會(huì)評(píng)價(jià)的社會(huì)集團(tuán)工作為最高夢(mèng)想，因此應(yīng)試戰(zhàn)爭(zhēng)統(tǒng)治著日本人和日本社會(huì)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的報(bào)告中曾描述了日本考生高度緊張的氛圍：

“在一般人看來(lái)，大學(xué)根據(jù)社會(huì)評(píng)價(jià)的高低形成嚴(yán)格的上下等級(jí)序列，高中則根據(jù)能將多少人送入高評(píng)價(jià)的大學(xué)排列位次。然后，大多數(shù)的雇主根據(jù)考入的大學(xué)和學(xué)部判斷人才質(zhì)量，而不是根據(jù)畢業(yè)生實(shí)際掌握的知識(shí)與能力。在18歲的某一天取得了怎樣的成績(jī)就決定了那個(gè)人接下來(lái)的一生。換句話說(shuō)，大學(xué)入學(xué)考試就是強(qiáng)烈左右未來(lái)履歷的選拔結(jié)構(gòu)”。

大學(xué)入學(xué)考試制度最終導(dǎo)致中等教育在“個(gè)體性、社會(huì)性以及智力提升等理想教育目的”與“應(yīng)試教育目的”的雙重性下苦惱，給家庭帶來(lái)沉重負(fù)擔(dān)，造成教育缺乏公平競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)，忽視青年個(gè)性（personality）、創(chuàng)造性、自我意識(shí)的充分發(fā)展。

第五章“大學(xué)入學(xué)考試制度與文化取向——以高中生的生活意識(shí)為中心”，這部分調(diào)查研究與島原宣男的研究同時(shí)開(kāi)展，由田浦研究室和久世研究室共同完成。該研究調(diào)查了3所高中，比較研究大學(xué)入學(xué)考試對(duì)學(xué)生生活意識(shí)產(chǎn)生的影響。1具體研究過(guò)程中，田浦武雄與名古屋大學(xué)教育學(xué)部的教育原理研究室和發(fā)展心理學(xué)研究室共同展開(kāi)匿名調(diào)查。日本大學(xué)入學(xué)考試根據(jù)大學(xué)獨(dú)自的卷面考試選拔入學(xué)者，每年舉行一次。日本大學(xué)入學(xué)考試中心作為考試實(shí)施和管理機(jī)構(gòu)包含被政府控制的要素。1945年以后日本曾經(jīng)一度舉行升學(xué)適應(yīng)性測(cè)試，但是因加重學(xué)生負(fù)擔(dān)以及不敵大學(xué)學(xué)力測(cè)試的重要性而被迫終止。另外，指定校制度2將大學(xué)學(xué)歷與優(yōu)越的社會(huì)工作機(jī)會(huì)緊密相連。由于經(jīng)濟(jì)的繁榮和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的急劇變化，人們的生活環(huán)境和生活方式發(fā)生變化，都市化現(xiàn)象愈演愈烈。在此背景下，日本社會(huì)越來(lái)越呈現(xiàn)高學(xué)歷化特點(diǎn)，表現(xiàn)為就讀年限延長(zhǎng)，相應(yīng)就讀人數(shù)增加，帶來(lái)不同學(xué)歷的人群分化。除了指定校制度，父母期待是支撐高學(xué)歷社會(huì)的另一主要因素。

研究者試圖通過(guò)揭示青少年教育的真相以及他們的價(jià)值意識(shí)，尋求改善青少年教育的方法，具體辦法是基于調(diào)查結(jié)果分析全日制普通高中生的生活意識(shí)。分析內(nèi)容主要包括學(xué)校生活和家庭生活的度過(guò)方式及其相應(yīng)的感知?？傮w分析結(jié)果顯示日本青少年的文化取向被“進(jìn)入高社會(huì)評(píng)價(jià)的名門(mén)大學(xué)會(huì)深刻影響畢業(yè)后的職業(yè)生活和生活設(shè)計(jì)”這種意識(shí)主導(dǎo)。青少年高中和初中時(shí)代的生活重心全部指向大學(xué)入學(xué)考試，阻礙了想象力、創(chuàng)造力的鍛煉，使得學(xué)生的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)形成、人格形成的教養(yǎng)方式以及感情、情緒、情操的發(fā)展發(fā)生歪曲。盡管1977年《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》修訂指出要實(shí)施寬松充實(shí)、豐富人性的教育，然而仍然無(wú)法彌補(bǔ)不足。

具體調(diào)查結(jié)果主要包括學(xué)校生活、應(yīng)試與煩惱、家庭生活、人生觀的形成四個(gè)方面的內(nèi)容。關(guān)于學(xué)校生活，學(xué)生最不滿意的是課程？學(xué)習(xí)和學(xué)校儀式活動(dòng)，影響健全人格和自主性態(tài)度的培養(yǎng)。關(guān)于應(yīng)試與煩惱，排在前三位的高中生煩惱是學(xué)習(xí)成績(jī)、生活方式、學(xué)習(xí)方法。關(guān)于家庭生活，青春期的青少年從知識(shí)和理論上的思考逐漸成熟，開(kāi)始從自己的視角觀察和判斷社會(huì)事物，這種自我的萌芽到高中時(shí)期達(dá)到實(shí)質(zhì)性階段。調(diào)查結(jié)果顯示，想要依照自身意愿行動(dòng)的學(xué)生比例逐漸增加，這表示高中生想要脫離依存父母的現(xiàn)狀，根據(jù)自身判斷和責(zé)任來(lái)行動(dòng)的傾向增強(qiáng)，因此開(kāi)始與父母產(chǎn)生摩擦出現(xiàn)逆反現(xiàn)象。但青少年獨(dú)立的過(guò)程在一定情境下仍需要父母的出現(xiàn)與幫助。人生觀的形成方面，高中時(shí)代對(duì)應(yīng)青年中期，青年期精神發(fā)展活躍直到成熟，逐漸確立適合新自我的生活原理與人生觀。但是大學(xué)應(yīng)試準(zhǔn)備使很多諸如確立人生觀等與考試無(wú)關(guān)的問(wèn)題都推延至大學(xué)入學(xué)考試之后，導(dǎo)致很多高中生因?yàn)椴恢獙?lái)如何生活而苦惱，成為學(xué)校生活中的第二大煩惱。高中生尤其是女生還會(huì)直面性別角色的問(wèn)題。另外，高中生會(huì)無(wú)意識(shí)地吸收榜樣的屬性，因此，朋友關(guān)系會(huì)使之獲得穩(wěn)定感、平靜感，能夠互相學(xué)習(xí)各種生存方式。調(diào)查結(jié)果顯示，朋友是高中學(xué)校生活中唯一令人滿意的一個(gè)方面，朋友往往是最先傾訴煩惱的對(duì)象，因此朋友在其人生觀形成的過(guò)程中扮演著不可或缺的角色。

第六章和第七章分別分析研究了青少年的意識(shí)與教育的兩個(gè)重要方面——青少年的價(jià)值取向和青少年的社會(huì)性態(tài)度。研究以名古屋大學(xué)附屬初中、高中為對(duì)象，基于為期6年的調(diào)查結(jié)果。研究方法上，第六章主要借鑒教育人類學(xué)與教育社會(huì)學(xué)，第七章主要運(yùn)用教育人類學(xué)與教育心理學(xué)之間的互補(bǔ)性，且充分運(yùn)用了教育社會(huì)學(xué)與教育心理學(xué)的方法。

關(guān)于青少年價(jià)值取向與教育的研究中，基礎(chǔ)概念是“文化濡化”和“價(jià)值取向（value orientation）”。文化濡化是教育人類學(xué)的關(guān)鍵概念之一，是指一般情況下，習(xí)得特定文化中的行為方式、思考方式、價(jià)值體系等的過(guò)程。濡化的過(guò)程往往被看作是強(qiáng)化或維持文化性傳統(tǒng)之束縛的過(guò)程。因此，教育作為一種文化習(xí)得、批判及再建構(gòu)的文化方式，更多的是發(fā)揮保守的順應(yīng)性作用。然而，研究者認(rèn)為文化濡化是文化傳承與修正、變革的過(guò)程，因此可以將教育人類學(xué)中的文化濡化再定義為“學(xué)習(xí)與教授的全方面的人的過(guò)程”1。價(jià)值取向則與文化濡化的過(guò)程和整合生活方式等方面緊密結(jié)合。研究者從教育人類學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，重點(diǎn)關(guān)注克拉克洪和布拉梅爾德的研究方法?？死撕橥ㄟ^(guò)實(shí)際調(diào)查諸文化的價(jià)值體系，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的文化都包括中心價(jià)值取向和變異的價(jià)值取向。布拉梅爾德在建構(gòu)其整合了哲學(xué)、教育學(xué)、文化人類學(xué)的人類學(xué)性教育哲學(xué)以及“文化學(xué)”的過(guò)程中，關(guān)注價(jià)值取向。研究者在克拉克洪價(jià)值取向的概念和調(diào)查方法基礎(chǔ)上提出I-M-T方法，具體指革新的-中庸的-傳統(tǒng)的價(jià)值取向（innovation-moderative-transmissive value orientation）。該部分研究主要運(yùn)用了I-M-T方法調(diào)查分析比較青少年的意識(shí)。名古屋大學(xué)教育原理研究室參考克拉克洪和布拉梅爾德的價(jià)值調(diào)查研究，向名古屋大學(xué)附屬中學(xué)和高中實(shí)施問(wèn)卷調(diào)查，主要考察了認(rèn)識(shí)人與自然的關(guān)系相關(guān)的價(jià)值取向、政治相關(guān)的價(jià)值取向、道德相關(guān)的價(jià)值取向、教育相關(guān)的價(jià)值取向。研究通過(guò)分析各個(gè)方面的價(jià)值取向，呈現(xiàn)了教育的問(wèn)題和相應(yīng)的啟示。

第七章從青少年的社會(huì)態(tài)度發(fā)展與變化角度分析青少年的價(jià)值觀如何形成和變遷，進(jìn)而考察青年時(shí)期的發(fā)展與教育相關(guān)的問(wèn)題。人生發(fā)展的主要因素不僅包括身體和生理方面，還包括社會(huì)因素，人在與社會(huì)環(huán)境相互作用的過(guò)程中獲得在社會(huì)生活中必要的行為方式。個(gè)體習(xí)得生活于某個(gè)集團(tuán)或社會(huì)中必要的知識(shí)、技能、傾向的過(guò)程稱為社會(huì)化。書(shū)中重點(diǎn)探討了社會(huì)化學(xué)習(xí)在與環(huán)境相互作用的過(guò)程中如何展開(kāi)。

青少年試圖在社會(huì)認(rèn)識(shí)和歷史認(rèn)識(shí)加深的過(guò)程中，不斷謀求自身的統(tǒng)一化。然而，現(xiàn)代青少年的社會(huì)化存在種種問(wèn)題?？傮w上，由于戰(zhàn)敗后日本社會(huì)思想由皇國(guó)思想轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰魉枷?，日本社?huì)想要通過(guò)學(xué)校教育培養(yǎng)傳承民主價(jià)值觀和人類共存的原理，但是由于社會(huì)環(huán)境的變化面臨種種困境。主要表現(xiàn)為父母角色的轉(zhuǎn)變，家庭教育的缺位，青年生活本身的變化，人生發(fā)展道路選擇多樣化等。根據(jù)調(diào)查研究結(jié)果，為了培養(yǎng)青少年的社會(huì)認(rèn)識(shí)，多種科目均非常必要。研究者認(rèn)為培養(yǎng)社會(huì)和政治認(rèn)識(shí)的方式中充斥著碎片化的應(yīng)試知識(shí)和灌輸精神主義等內(nèi)容，完全是反方向的教育，青年期教育的改善應(yīng)該消除應(yīng)試戰(zhàn)爭(zhēng)。根據(jù)既有的社會(huì)化概念，研究者提出社會(huì)化應(yīng)該應(yīng)對(duì)多樣化的外在作用，每個(gè)個(gè)體應(yīng)切實(shí)做出判斷從而選擇最適合自己的行為，即認(rèn)為獲得主體性、自主性態(tài)度是社會(huì)化過(guò)程最基本的機(jī)制（mechanism），這種自主性態(tài)度也是培養(yǎng)民主價(jià)值觀不可或缺的條件。此外，社會(huì)全體成員會(huì)基于人類共存的原理逐漸做出改變，這其中也包含著研究者關(guān)于社會(huì)化和個(gè)性化的教育目標(biāo)。

四、著作分析與評(píng)價(jià)

將教育人類學(xué)的學(xué)科本體研究與教育人類學(xué)視角下的案例研究順暢結(jié)合，《教育人類學(xué)——文化取向與教育》一書(shū)在二十世紀(jì)七十年代末為日本教育研究開(kāi)拓了視野，也成為日本教育人類學(xué)早期發(fā)展的里程碑式著作。從歷史和現(xiàn)實(shí)相交織的視角出發(fā)清晰和準(zhǔn)確地界定何謂教育人類學(xué)，是分析和論述教育人類學(xué)存在與發(fā)展的合法性的基本前提。[3]盡管年歲逝去，書(shū)中體現(xiàn)的研究意識(shí)和教育關(guān)懷依舊讓人頗受啟發(fā)。

第一，以現(xiàn)代性來(lái)引導(dǎo)發(fā)展跨學(xué)科的包容性視角。盡管1979年去今已遠(yuǎn)，但彼時(shí)著者已經(jīng)用現(xiàn)代性的眼光審視自己面對(duì)的社會(huì)、教育和人，并且通過(guò)與歷史的對(duì)照更加清晰地認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)社會(huì)的特征與變化，厘清變與不變所在，從而才能深刻剖析日本文化和日本人。其次，作為教育學(xué)者，對(duì)有益的教育研究始終保持敏感，因此才得以將教育人類學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科精華綜合運(yùn)用，得以“綜合地發(fā)掘文化動(dòng)態(tài)與人的成長(zhǎng)”[4]13～19。再者，著者對(duì)多種學(xué)科的態(tài)度是理性地吸收，根據(jù)本國(guó)實(shí)際情況在批判的視角下應(yīng)用和改造。

第二，以環(huán)環(huán)相扣的邏輯對(duì)現(xiàn)實(shí)抽絲剝繭地解讀。全書(shū)結(jié)構(gòu)清晰合理，章節(jié)之間在邏輯上由宏觀到微觀，由淺到深，由普遍到具體再升華至結(jié)論，避免了生硬的堆砌。尤其在案例解析部分行文邏輯嚴(yán)密，遞進(jìn)關(guān)系合理，體現(xiàn)了著者嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的研究素養(yǎng)和態(tài)度，可讀性較強(qiáng)。書(shū)中由大學(xué)入學(xué)考試本身的儀式性意義入手，進(jìn)而分析大學(xué)入學(xué)考試制度和文化取向的關(guān)系，再落腳至教育主體青少年的意識(shí)分析，最終提出關(guān)于青少年社會(huì)化與個(gè)性化平衡的教育理想。

第三，以流動(dòng)有溫度的眼光看待教育中鮮活的人。本書(shū)通篇體現(xiàn)著對(duì)教育過(guò)程中人的關(guān)注，社會(huì)與制度的研究均為研究人而服務(wù)，將教育中的人看作鮮活的生命個(gè)體體現(xiàn)了著者帶有溫度的教育關(guān)懷。為了真實(shí)全面地呈現(xiàn)教育中的人，著者多角度、多線索地觀察剖析，是為流動(dòng)的眼光，主要表現(xiàn)在從縱向的歷史中觀察，從多方面的社會(huì)環(huán)境中描述和理解，從宏觀的群體像中把握，從微觀的個(gè)體中去感悟。

總體來(lái)看，這本書(shū)為我們展示了日本教育研究者看待和應(yīng)用教育人類學(xué)的方式，呈現(xiàn)了教育人類學(xué)在日本發(fā)展的部分過(guò)程，為我們看待和接納外國(guó)研究成果提供了范例。新時(shí)代的教育人類學(xué)研究正拓展至所有人的教育以及各種現(xiàn)代教育問(wèn)題，應(yīng)用前景廣泛。[5]另一方面，著者用細(xì)膩縝密的描寫(xiě)和分析為我們展示了真實(shí)的日本社會(huì)和日本教育，直接幫助我們了解日本教育的運(yùn)行和問(wèn)題。同時(shí)，對(duì)于同樣走在現(xiàn)代化進(jìn)程中的中國(guó)社會(huì)，能夠提供一些教育思考的借鑒。當(dāng)然，時(shí)至今日，日本社會(huì)和日本的教育已經(jīng)發(fā)生了諸多變化，需要我們與時(shí)俱進(jìn)地觀察與思考。

最后，書(shū)中仍然留下了待思考和解決的課題，比如哲學(xué)教育人類學(xué)和文化教育人類學(xué)將如何進(jìn)一步深度融合，共同服務(wù)于不斷改善教育以符合不同時(shí)代背景下社會(huì)和人的需要;教育應(yīng)該如何更好地促進(jìn)青少年的社會(huì)化和個(gè)性化平衡。這些課題需要在推動(dòng)教育人類學(xué)發(fā)展和跨學(xué)科視角深化的進(jìn)程中不斷探索。

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EDUCATION AND CULTURAL ORIENTATION：Japanese

Education under The Perspective of Educational Anthropology

Huang Ningning

Abstract：From 1945 to the end of the 1970s， Japan has experienced a process of social democratization and economic soar， and people's life and education have entered the stage of modernization. Japanese educationist Taura Takeo learns about Educational Anthropology in America by the chance of academic visit; then， through his monograph Educational Anthropology： Cultural Orientation and Education， he introduces the development context and achievements of international Educational Anthropology， and analyzes the character， significance， and subject of Philosophy Educational Anthropology and Culture Educational Anthropology. Taura Takeo also tries to promote the combination of educational studies in Japan with anthropological perspective. The book takes junior high school and senior high school in Nagoya and Aichi as examples， reveals the problem of how Japanese education has been threatened by examination-orient war， which has produced profound impacts on teenagers and adolescents' socialization and personalized development， as well as the cultural factors behind it， and hopes to borrow the perspective of Educational Anthropology to acquire the inspiration to improve education.

Keywords：Educational Anthropology;cultural orientation;Japans education;socialization;personalized development

〔責(zé)任編輯：羅柳寧〕