陳志平 李春光 馮莉媚

摘 ?要：2020年初，新冠肺炎疫情使全球教育教學形式發(fā)生巨大變化，線下純課堂教學紛紛移植至線上云端教學。文章在分析當前線上教學面臨困境的基礎上，研究如何運用“網絡社會”的網絡環(huán)境和現(xiàn)代科技手段，構建以項目教學驅動智慧教育的新體系，包括居家的線上教學、在校的線上線下混合式教學和校內外一體的教室云端復合教學等。通過引入新場景理論，重構六類教學課堂，構建一種線上線下混合-教室云端復合的課堂教學模式。貫徹以學生為中心、產出導向和持續(xù)改進的OBE理念，以項目教學重新設計教學流程、融入項目相關的教學內容，探索基于項目驅動的復合課堂教學改革。

關鍵詞：混合式教學;項目驅動;突發(fā)公共衛(wèi)生事件;課堂教學改革

中圖分類號：G642 ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）18-0123-04

Abstract： Since early 2020， the COVID-19 has great changed the global education and teaching modes， where most of offline classrooms have been transferred to online. Based on the analysis of the current dilemmas from online teaching， this paper studies how to use the network environment of "network society" and modern science and technology means to build a new system of intelligent education driven by project teaching， which includes online studying at home， online and offline blended teaching at school， and classroom-cloud compounded teaching， etc. It also introduces the new scene theory， reconstructs six types of classroom， and constructs a new teaching mode which blends online and offline teaching and composites classroom and cloud under the project driving. To carry out the OBE concept of student-centered， output oriented and continuous improvement， it redesigns the teaching process with project-based teaching， integrates the teaching content related to the project， and explores the compound classroom teaching reform based on the project driving teaching.

Keywords： blended teaching; project driving; public health emergencies; classroom teaching reformation

據(jù)聯(lián)合國教科文組織2020年4月份調查，新冠肺炎疫情的發(fā)生使188個國家實施了全國范圍停課，受影響學生人數(shù)約1.576億，占全球注冊學生總數(shù)比例的91.3%。截至2020年7月中旬，160多個國家的學校被關閉，影響到10億多名學生。自2020年2月初起，全國大中小學積極響應“停課不停學”號召[1]，實現(xiàn)教育教學不間斷，形成了史無前例的3個多月的線上教學期和4個多月的居家隔離教育教學期。

本文基于OBE理念，結合線上教學各階段的實踐體會，探討高校如何運用“網絡社會”的網絡環(huán)境和現(xiàn)代科技手段，構建以項目教學驅動智慧教育的新體系和教育教學新模式。具體以2020年上半年開設的機械設計專業(yè)課程、機械精度設計專業(yè)基礎課程、跨學院開設的微機原理與接口技術雙語課程，以及面向全校的天文與科技概論通識課程為主要研究對象，以課程教學項目、課程設計訓練項目、畢業(yè)設計題目和學科競賽項目等為主要研究平臺，通過理論分析、教學實踐、問卷調查、成績評定等方法，探索線上線下混合、課堂云端復合的教育教學與實踐新路子。

一、線上教學困境

（一）線上教學的被動應對

2020年2月份起，國內各級各類學校采取“停課不停學”舉措，紛紛通過會議平臺（釘釘、騰訊會議）或專業(yè)教學平臺（ZOOM、ClassIn）搭建同步直播教室或直接錄制視頻，舉國上下的互聯(lián)網教育下的線上教學新模式如火如荼[2]。盡管全國各地采用的教育教學模式不盡相同，但總體而言，分別經歷延學期“停課不停學”、居家線上學習、居家線上指導性學習、復學準備期的過渡性教學、復學后的線上線下混合式教學、教室和云端復合式教學等階段。在沒有完全充分準備的情況下，形成了被迫的選擇在線教育新生態(tài)：在一定程度上，學生被動接收網課、老師被動建設網課、家長被動監(jiān)督網課，長時間的居家線上教學產生了許多負面的學習影響。

在當代大學生層面，調查發(fā)現(xiàn)，“信息社會”網絡環(huán)境對大學生求學方式和社會交往產生極大影響：1. 大學生主動關注官方媒體信息的同時，對網絡輿論信息的甄別能力有待提升[3];2. 網絡化、碎片化知識的普及極大沖擊了求知求學方法，且線上教學的局限性降低了學習效果，沉浸式的深度學習受到極大挑戰(zhàn);3. 網絡空間和社群在為大學生們搭建情感表達和展現(xiàn)自我平臺的同時，存在某種程度上的封閉性和排他性，且呈現(xiàn)出一種價值選擇上的“去中心化”“去組織化”趨勢。4. 居家教學期間大學生思想、學習、心理狀態(tài)等方面呈現(xiàn)出新的認知構建特點，復學后其相對平衡狀態(tài)再次被打破，適應問題和心態(tài)調適面臨巨大挑戰(zhàn)。

（二）線下線上教學分析

客觀地講，傳統(tǒng)線下教學的優(yōu)勢在于：1. 師生互動性比較強;2. 情感表達和意識形態(tài)傳遞性好;3.課堂掌控性好能促進注意力集中;4. 共同學習環(huán)境好勞動整體效果比較好。因此，受傳統(tǒng)教學模式的影響，師生和家長普遍對線上教學持負面評價。盡管，線上教學活動并非新鮮事[4]，廣大師生也并不陌生，只是突然要全面接受線上被動學習模式，沒有充分的思想準備和調整適應。不可否認的是，線上教學活動存在諸多優(yōu)勢：1. 再現(xiàn)性，文字和語音課程留存在網絡媒介，課程內容可以反復收聽學習，隨時復習;2. 靈活性，課程內容可通過前期制作，表達形式多樣靈活，上課時間地點可以不固定;3. 選擇性，網絡資源豐富，可以選擇不同的教學視頻和資料學習;4. 獨立性，學習可以自己安排，不受客觀環(huán)境約束，且不受他人約束。

居家線上教學，對學習主動性好的同學來說，可以積極主動應對各類課程，并做選擇性學習，可以有充足的時間沉浸于線上教學資源中，能積累更多的業(yè)余學習時間。但是，由于大范圍的線上教學帶來的資源和技術挑戰(zhàn)，使線上教學面臨困境，主要表現(xiàn)為：線上教學思想困境、技術設備困境、教學環(huán)境困境和教學管理困境等。由此引起線上教學活動的不足之處也體現(xiàn)在：課堂組織難度大，紀律性不強;學習環(huán)境多樣，無法浸潤;授課效果不如線下理想;作業(yè)質量不齊和糾錯效率低等等。另一方面，線上教學活動對教師能力、學生自制力、網絡技術都提出更高要求。

二、教學設計

（一）媒介場景理論引入

美國傳媒學家約書亞·梅洛維茨的“媒介、場景、行為”的分析框架，指出無論是物理空間還是虛擬空間，“對人們交往的性質起決定作用的并不是物質場地本身，而是信息流動的模式”[5]。運用媒介場景理論，對比線下課堂-教室和云課堂-網頁進行對比分析，如表1所示。可見，線上教學是教與學的媒介和場景發(fā)生了變化，其教與學的主體行為必將調整并適應之，即線上教學不是線下教學的簡單移植，而是需要重新設計與建構。

（二）項目驅動式教學設計

基于項目驅動的教學模式旨在以項目為依托，通過師生共同實施一個或多個完整的項目工作而推進教學活動，海外更多的稱之為學習活動，即learning activity[6]。教學設計就是要充分利用好網絡媒介技術，構建好有利于信息傳遞的場景，以教學內容的核心點編制教學項目，形成項目任務單，并貫穿于整個教學場景。教學設計中需要重點關注長期的線上教學使團隊學習精神欠缺、孤立性學習增強、學習共同體難以共建、虛擬空間對現(xiàn)實生活的沖擊加大，甚至心身抑郁成疾、孤立孤獨，形成以自我為中心的封閉圈，社會挑戰(zhàn)能力和自我抗壓能力減弱等問題。

基于OBE“以學生為中心，以成果為導向”的教學理念[7]，開展項目教學驅動學習深化的課程教學設計，通過過程性大綱修訂并制定實施靈活的教學計劃，提高課程教學的二性一度，教學設計中兼顧線上線下混合、教室云端復合的多樣性教學形式。在過程性教學大綱和教學計劃修訂中增加課程思政目標，以項目教學驅動課程教學的深度和學習挑戰(zhàn)度：1. 從國家決策、抗疫英雄、防疫事跡等方面，搜索與課程內容相關的德育素材;2. 重組課程知識結構，開發(fā)優(yōu)質教學資源，包括視頻、動畫、德育元素等，錄制線上的重點難點教學視頻，明確線上自學內容;3. 結合課程知識點，融入抗擊疫情相關的工程技術內容，推進機械設計等教學改革。比如在天文與科技概論課堂講到牛頓時，引入他在中世紀瘟疫爆發(fā)期間，完成舉世矚目科學研究成果的故事，激發(fā)同學們抗擊疫情、刻苦學習的積極性。

（三）項目設計

項目設計需要借助現(xiàn)代網絡技術和智慧教育體系將學習激情融入到每門課程教學中[8]，主導學生結合自己的興趣和好奇，探究課程知識點的原理和應用路徑，體現(xiàn)知識價值，比如針對某個防疫產品，從萌生創(chuàng)意到制作出產品的整個過程，強調創(chuàng)新過程的實踐能力培養(yǎng)。其教學目標是，積極牽引學生將創(chuàng)意和構思通過各種訓練，產生興趣并形成項目主題，再經課程綜合訓練或集中訓練形成創(chuàng)意，圍繞創(chuàng)意通過有主題的競賽活動開展項目研究與技術攻關，最后加工制作出自己的創(chuàng)新產品，直至作為畢業(yè)設計作品。

項目設計應依據(jù)課程知識點，結合理論和實踐，并延伸或拓展教材內容，表2是天文與科技概論課程所列的項目主題，涉及天文與科技歷史、天文原理、公眾熱點、自然現(xiàn)象、科技發(fā)展、宇宙模型、未來發(fā)展、學習體會與課程評價等。其中，項目實施按小組進行，每小組5-6人，自由組隊，每組推選1位組長和1位打分員，小組長負責整個項目的組織和實施，過程包括：選定項目主題、確定項目內容、醞釀實施方案、內容分解分工、素材準備、初稿討論、終稿形成、PPT制作、PPT打磨合成、組內演講預演、 PresentationPPT，要求PPT呈現(xiàn)每人5-6分鐘，由小組打分員們分別對每一位同學評價打分。

三、課堂重構與實施

（一）由課堂轉向場景或情景

在媒介情境論中，梅洛維茨認為情境是一種信息系統(tǒng)，媒介通過改變社會情境的形式促使人們的行為發(fā)生變化。互聯(lián)網極大地打破了教學的時空限制，帶來多個學習場景的并存和融合，使人們產生更多新的學習行為。梅羅維茨的媒介場景理論認為，在互聯(lián)網時代，對人們交往的性質起決定作用的不再是物質場地本身，而是信息流通的模式，場景的分界線表現(xiàn)為信息模式。而且，是教學媒介影響人的社會學習行為。

為此，需要對原有課堂教學的流程重構、內容重組和表述重現(xiàn)，并要充分考慮電子媒介對知識和信息傳輸以及教與學行為的影響。當前，課堂由單一的線下物理課堂轉向了線下課堂與線上云端課堂的高度復合，即：線上線下同時混合、課內課外同時交錯、線下云端同時呈現(xiàn)、直播錄播同步進行。

（二）重建六類課堂

以線上線下混合-教室云端復合的教學形式為中心，重點構建六類課堂，如圖1所示，六類課堂分別包括線下課堂和線上云課堂以及復合課堂等多種組織形式。六類課堂共同營造教學情境，由興趣牽引、項目驅動整個教學過程，將信息通過媒介的變化改變學習情境的形式，促使教與學的行為變化，并要求不斷采取新的行為來適應具體情境。

四、項目教學評價及對未來教學啟示

（一）項目教學評價

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程[3]。項目教學評價側重于學生對項目活動的參與層度以及PPT呈現(xiàn)效果的評價。在此，加大了項目教學在課程成績中的比例，目前占總成績的30%，不含平時成績分。該部分包含兩方面，一是PPT呈現(xiàn)的效果分，由打分員提供，占70%;另一個是小組長給組員的過程性打分，占30%。同時給小組長和打分員5%的項目教學成績獎勵。

OBE理念強調過程性評價，摒棄傳統(tǒng)的以課堂考試定結果的單一教學評價方式，當前，由于教學情景、教學手段的改變，甚至于考試方式的改變，如視頻考試，以及教學形式的多種并存和復合，過程評價尤其重要。而且，可以運用大數(shù)據(jù)和科技手段將過程評價做到更精細，通過項目教學，可以實現(xiàn)題目不唯一、答案不唯一、形式不唯一的考核方式，同時在項目評價中可增加課程思政教育評價、團隊合作學習評價等。

（二）未來教學啟示

線上線下混合式教學必將主導未來教育教學大環(huán)境[9]，突發(fā)公共衛(wèi)生事件加速了互聯(lián)網教育生態(tài)的改變，數(shù)字技術成就了在線教育發(fā)展，從而構成一個以數(shù)字信息流為核心的，讀、寫、聽、說、唱、演為表達手段的教學系統(tǒng)，形成師生交互、考試評測、反饋提升為一體的一個完整數(shù)字化教學環(huán)境。

未來教育教學模式必將是：線上線下教學混合、課堂云端教學復合;產學研政教育協(xié)同、現(xiàn)場虛擬實驗互通;國內國外資源共享、教室主頁教學同步;教育供給個性耦合、數(shù)字教育生態(tài)支持。線上教學活動的機遇與挑戰(zhàn)并存，但更重要的是，它需要新的技術支撐、政策支持和學者認可。

五、結束語

“網絡社會”的網絡環(huán)境對大學生求學方式和社會交往已經產生極大影響，網絡化、碎片化知識的普及極大沖擊了大學生的求知和求學方法。若將傳統(tǒng)的教學模式直接移植至線上教學，不僅會削弱學生參與課堂學習的熱情，而且會導致云端課堂失控和信息傳遞失效。

基于項目驅動的教學具有興趣牽引、目標驅動、結果導向、小組學習、思維發(fā)散、知識融合等特點，因此，以項目教學為驅動的教學過程，能提高學生學習的積極性和主動性，有利于沉浸式、體驗式學習。但是，要保證這一教學模式的開展，需要在教學設計、課程計劃、項目實施、項目評價等方面進行相應改革。

未來的線上線下混合教育教學，需要進一步強調突出以學生為中心：讓學生承擔更多的學習責任;完善線上教學過程的管理：豐富學習活動設計;加強教學過程性評價：教學項目驅動教學過程。同時需要教育創(chuàng)新：機制變革提高辦學機制的靈活性，充分保持社會主義優(yōu)越性，創(chuàng)新發(fā)展教育配套服務體系。

參考文獻：

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[8]劉剛，李佳，梁晗.“互聯(lián)網+”時代高校教學創(chuàng)新的思考與對策[J].中國高教研究，2017（2）：93-98.

[9]秦楠.“互聯(lián)網+”背景下混合式教學模式建構研究[D].濟南：山東師范大學，2017.

基金項目：2019年浙江省高等教育教學改革研究項目“新工科背景下多學科專業(yè)融合的創(chuàng)新思維教學模式改革”（編號：jg20190162）;浙江省教育科學規(guī)劃課題“防疫與復學”備案課題“防疫常態(tài)化背景下思政引導、項目主導和心理疏導三位一體教學實踐”（編號：GY2020044）

作者簡介：陳志平（1970-），男，漢族，浙江龍游人，博士，教授，研究方向：機電一體化、天文技術與方法、教育教學;馮莉媚（1980-），女，漢族，四川雅安人，碩士，助理研究員，主任科員，研究方向：教學管理。

通信作者：李春光（1971-），男，漢族，黑龍江肇源人，博士，講師，研究方向：基于模型的系統(tǒng)工程。