呂麗麗

為培養(yǎng)高中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，我們?cè)谶M(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)的時(shí)候，要比小學(xué)及初中階段的詩(shī)詞教學(xué)有更深層次的推進(jìn)，因此，我們要有意識(shí)地開展深度教學(xué)。那么古詩(shī)詞的深度教學(xué)該如何開展呢？本文將對(duì)文本資源處理和教學(xué)策略這兩個(gè)方面進(jìn)行探討。

在文本資源的處理上，我們可以將單篇教學(xué)與群文教學(xué)相結(jié)合，讓教學(xué)內(nèi)容既有點(diǎn)的深入，又有面的連結(jié)。從提升思維品質(zhì)來說，既能發(fā)展學(xué)生思維的深刻性又兼顧發(fā)展其思維的綜合性。

單篇教學(xué)要推動(dòng)學(xué)生學(xué)一篇通一類，讓他們獲得古詩(shī)詞的“學(xué)科本質(zhì)的知識(shí)”。比如，教學(xué)《登高》一詩(shī)時(shí)老師可以立足于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)登臨詩(shī)的創(chuàng)作傳統(tǒng)，理解登臨詩(shī)的思想傾向。當(dāng)然，一首詩(shī)所涉及的學(xué)科深層知識(shí)是豐富的，像《登高》，它還是鑒賞古詩(shī)詞意境的好范本……這可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行取舍。

開展單篇詩(shī)詞的深度教學(xué)，我們還要善于引導(dǎo)學(xué)生透過“一望而知”的表面去深挖其“一無所知”的深層意蘊(yùn)。比如，鑒賞古詩(shī)詞，咬文嚼字，細(xì)細(xì)品味作者精心敲定的字詞所隱藏的豐富意蘊(yùn)是很必要的。“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”，為什么一定是“穿”而不能是“刺”？“拍”不能換“沖”么？“卷”不能是“翻”么？……其實(shí)，正如魯迅先生在《不應(yīng)該那么寫》中所說的：“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說明著‘應(yīng)該怎樣寫。”通過字斟句酌，學(xué)生方能領(lǐng)悟作者在遣詞造句上的精妙用心，語(yǔ)言的敏感“味蕾”得到刺激，審美鑒賞能力得到提升。

在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)適時(shí)地組織群文閱讀教學(xué)。孫紹振先生曾說：“我們課堂上玩了許多轟轟烈烈的花樣，還是讀不懂經(jīng)典……進(jìn)入不了文本的隱形的深層……還有一個(gè)原因，那就是習(xí)慣于孤立地讀經(jīng)典，不能在歷史語(yǔ)境中把眾多的經(jīng)典文本加以比較?！庇纱丝梢婇_展群文閱讀教學(xué)在深度教學(xué)中的重要性。開展群文閱讀教學(xué)，選文方式有很多，或者選取不同作者類型相近的作品進(jìn)行鑒賞，比如選取李清照的《聲聲慢》與辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》比較兩詞中的“愁”，“愁”的意味不同顯出主人風(fēng)格的不同?；蛘哌x取一個(gè)作者不同文體的多個(gè)文本進(jìn)行對(duì)比鑒賞，比如《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》，它們都是蘇軾游赤壁有感而發(fā)所寫，都具有寫景抒情的寫作特征。比較兩者后我們便可以理解詞與賦體裁特點(diǎn)的不同，體悟到蘇軾駕馭不同文體的才華……如何進(jìn)行群文的整合，按照王君老師所說的，要有“同類信息敏感”，教師要以高度敏感抓住文本之間的“呼應(yīng)和聯(lián)系”，并“把它們共同構(gòu)成為一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言場(chǎng)”。文本的來源可以是教材，也可以是課外資料。只要這些文本能共同構(gòu)成為一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言場(chǎng)，能有效地為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，我們就可以考慮。群文閱讀文本整合的樣式豐富多樣，如何選擇，關(guān)鍵看教師對(duì)文本解讀的角度和深度。

在教學(xué)策略方面，開展深度教學(xué)可以以問題教學(xué)法為主。問題的來源是多樣的。從產(chǎn)生的時(shí)間來說，問題可以是課前預(yù)設(shè)的，也可以是課堂隨機(jī)生成的；從提出者說，問題既可以源于教師，也可以源于學(xué)生。這樣便能做到既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。

預(yù)設(shè)教學(xué)問題的具體做法主要有兩種。一是鼓勵(lì)學(xué)生預(yù)習(xí)詩(shī)詞時(shí)抓住困惑提出疑問，教師歸納學(xué)生提出的問題并取舍，然后擬寫教學(xué)設(shè)計(jì)?！跋葘W(xué)后教，以學(xué)定教?！倍墙處熒钊虢庾x文本，在能夠“拓展心理認(rèn)知度，建構(gòu)新的廣度與深度”的地方設(shè)計(jì)問題。綜合學(xué)生疑問和教師發(fā)問設(shè)計(jì)問題，可以優(yōu)化教學(xué)效果。比如說：學(xué)習(xí)蘇軾的《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)提出問題：蘇軾說要“歸去”，那么歸向何處呢……如果教師就著學(xué)生提出的蘇軾“歸向何處”的問題，進(jìn)一步設(shè)問：“蘇子的‘歸與陶淵明的‘歸有何異同？”學(xué)生思考的封閉性將得到更進(jìn)一步的敲擊和進(jìn)入更深層次的調(diào)節(jié)。

問題也可以是課堂生成的。課堂生成的問題有些是學(xué)生“真學(xué)習(xí)”和“深學(xué)習(xí)”的體現(xiàn)。我們可以抓住真思考、有質(zhì)量的真問題來調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，把我們的課堂導(dǎo)向更深處漫溯。如在上周邦彥的《蘇幕遮·燎沉香》的時(shí)候，有同學(xué)對(duì)“五月漁郎相憶否”一句有疑問：為什么作者選擇“漁郎”而不是“親人”或“漁女”來對(duì)寫呢？一石激起千層浪。教師便可借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生思考“漁郎”這一意象的特殊意味，剝開文字外殼發(fā)現(xiàn)作者所隱藏的復(fù)雜心理。課堂生成的問題具有隨機(jī)性，似乎可遇而不可求。其實(shí)，為了激發(fā)學(xué)生生疑，老師也可以設(shè)計(jì)好問題的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)探究的空間，讓學(xué)生問得巧妙。有經(jīng)驗(yàn)的老師會(huì)在課堂一開始就構(gòu)建自由的觀察解讀平臺(tái)，由于學(xué)生理解文本的角度和能力的不同，他們所產(chǎn)生的問題和觀點(diǎn)是豐富多彩的。學(xué)生生疑、討究、釋疑，生成個(gè)性化解讀和創(chuàng)造性解讀，對(duì)文本進(jìn)行還原性的審美創(chuàng)造，就有可能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀。

在古詩(shī)詞教學(xué)過程中，只要我們不斷探討深度教學(xué)的有效途徑，相信我們能打造出有深度的適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需要的古詩(shī)詞課堂。