瞿錦雯 葉黎明

摘 要 當語文課程內(nèi)容以學習任務群的形態(tài)呈現(xiàn)，意味著語文課堂教學內(nèi)容與形式都要發(fā)生相應的改革。如何使教學內(nèi)容化零為整，發(fā)揮綜合效應？如何以任務為導向，促進教學模式和學習方式的根本改變？王岱老師在上述兩方面進行了積極的探索，她以寫作為任務群教學的紐帶，設計了臺階式寫作任務鏈接豐富多樣的目標、情境與活動，使語文課堂中的寫作呈現(xiàn)出鮮明的過程性、方法性與臺階性。

關鍵詞 學習任務群;臺階式寫作;過程性;方法性;臺階性

《普通高中語文課程標準（2017年版）》設置了18個學習任務群，強調(diào)了課程內(nèi)容的整合性與結構化。筆者在閱讀多份課例后發(fā)現(xiàn)，學習任務群的落地實施并不是一件容易的事情，教學中往往出現(xiàn)重“任務”輕“群”的問題，即教師重視了任務量的增加，但難以兼顧任務之間內(nèi)在的邏輯層次及其綜合效應，結果可能適得其反，單位時間內(nèi)大量任務疊加，一方面加重了學生的學習負擔，另一方面可能造成任務學習走過場、形式化，甚至成為變相的“碎片化學習”。

如何在有效的課堂教學時間里設計多層次有邏輯的任務群？如何通過任務群設計改變碎片化的教學內(nèi)容和以講解為主的教學模式呢？北京市特級教師、北京第八十中學的王岱老師在這方面做了卓有成效的探索。在“銘記歷史，珍愛和平——‘實用性閱讀與交流任務群之新聞專題教學”一課中，王老師以寫作為紐帶，以臺階式的寫作任務鏈接了豐富多彩的教學內(nèi)容，使之成為華彩的“交響樂曲”，表現(xiàn)出令人驚嘆的整體架構之美。

一、任務群中的寫作：作為一種學習方式

整合，是學習任務群的基本特征，而學習活動的整合，是任務群落地的關鍵。如何通過巧妙的任務設計整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動呢？王岱老師的秘訣是通過寫作促成語文活動的有機融合。因為上述三類語文學習活動，都可以寫作為工具、載體、過程與最終的成果表現(xiàn)。

在新聞專題教學中，王岱老師依托“反法西斯戰(zhàn)爭勝利74周年”的大情境，創(chuàng)設了“編輯紀念特刊”這樣的大任務。而這個大任務，又被分割成9課時24個學習任務，形成了一個復雜而龐大的多課時多層次的學習任務群。而這24個學習任務中，大大小小、形式多樣、功能不一的寫作任務，巧妙地串起了閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文學習活動。比如，“閱讀與鑒賞”學習活動，王老師設計了“草擬紀念特刊的策劃方案”的寫作，有效地推動學生進行獲取信息類的瀏覽與速讀;設計了“分別用一句話概括新聞中每個‘時間點發(fā)生的事情”的寫作任務，讓學生體會以時間為線索組織不同場景和材料的妙處，以寫作促鑒賞;設計了“你是否同意‘奧斯維辛之后，寫詩是野蠻的”這樣的思辨性寫作，把閱讀、探究和思辨完美地結合起來。同樣是鑒賞性寫作，王老師還能不斷地變出新花樣，她讓學生從5篇新聞中選3篇做紀念特刊的一個版面，除了說明理由外，還要求學生寫一段編者按，向讀者推薦這三篇作品，以評價促鑒賞;然后又反過來，以鑒賞促評價，讓學生結合本專題讀過的所有新聞作品，草擬優(yōu)秀新聞作品的評獎標準，促成學生感性認識向理性認識的轉化與發(fā)展。同樣，課例中一系列“梳理與探究”活動，也通過巧妙的寫作設計與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”有機融合。比如，比較閱讀網(wǎng)絡新聞和傳統(tǒng)新聞作品在信息獲取、呈現(xiàn)與表達上的異同點，分析兩篇新聞作品使用了哪些手法來表達強烈的主觀傾向性，比較不同的新聞評論在題材、觀點、論據(jù)和論證上的差異，比較新聞評論和一般議論文的異同等。學生都需要借助表格繪制進行比較閱讀、梳理與探究、分析與綜合;筆者粗略統(tǒng)計了一下，24個任務中至少包含了19次寫作，小的有做摘要、填表、一句話概括、寫頒獎詞、寫編者按、跟帖評論等，大的有寫策劃方案、小傳、新聞通訊、采訪稿、新聞評論、草擬評獎標準，以及活動結束后的反思札記等。

我們不難發(fā)現(xiàn)，在王岱老師的課上，作為學習任務群紐帶的寫作，被賦予鮮明的過程性與方法性。在實施新課程的語文新課堂中，很少有人像王岱老師這樣，充分地利用寫作，依靠寫作，實現(xiàn)學習情境、任務、方法和資源的整合。

以寫作來統(tǒng)整豐富多樣的語文學習活動，體現(xiàn)出王岱老師對寫作作為一種工具能力重要性的認識，讀寫技能是21世紀核心素養(yǎng)的重要構成;更為重要的是，王老師的語文課，為新課改中寫作教學做了創(chuàng)造性的示范。把寫作能力作為一種工具，也是普通高中語文課改傳遞的一種理念。

眾所周知，高中語文的18個學習任務群中，沒有專門的寫作任務群。很多教師為此感到憂心忡忡，覺得此舉會弱化寫作教學，使本來就舉步維艱的寫作能力的培養(yǎng)雪上加霜。對此，課標組專家解釋：這“不是要取消傳統(tǒng)的專項寫作課，而是更突出寫作在語文學習中所能發(fā)揮的效益”。什么效益呢？“一是通過寫作推動學生的閱讀進程，形成‘閱讀循環(huán)。二是實現(xiàn)‘作文到‘寫作的回歸，加強對完成特定探究問題、實現(xiàn)交流交際目的的寫作，……不一定必須要求成文，但一定是與單元有機整合的寫作任務，面對的是本單元中一個需要探究的具體問題，考察的是完整的思維過程?！盵1]也就是說，新課標取消專門的寫作任務群，一方面是為了促進真實寫作，即把寫作視為一個學習過程，一種學習方式，鼓勵學生通過寫作去解決語文學習中真實的問題，改變傳統(tǒng)的逐項、孤立訓練寫作技能的教學模式;另一方面是鼓勵教師跳出“在寫作課上教寫作”的認識誤區(qū)，促進聽說讀寫等語文活動的一體化設計，發(fā)揮教學的綜合效應。上述兩方面的導向其實質是要“推倒寫作的兩個籬笆”。第一是推倒技能訓練的籬笆，強調(diào)實踐;第二是推倒寫作課的籬笆，強調(diào)整合。王岱老師任務群教學中的寫作教學設計，完全符合新課標對寫作教學的新期待。她所設計的很多寫作任務，直接與生活中的真實寫作接軌，比如寫策劃方案、頒獎詞、編者按、新聞通訊、采訪稿等;至于通過寫作推進各項語文活動，如以策劃方案的寫作推進資料的檢索、以制作與完成表格推進文本閱讀與鑒賞等，這個在前面已經(jīng)有充分闡述。王老師以她的教學探索提示我們，寫作學習任務群的“無”，實際上是為了實現(xiàn)更多的“有”，作為學習過程與學習方式，寫作促進學習，并展示學習的成果。

二、臺階式設計：凸顯任務群的整體性

在王岱老師的新聞專題教學課例中，寫作除了呈現(xiàn)過程性與方法性的特征之外，還表現(xiàn)出鮮明的臺階性。她自己曾說，“在整個任務群專題教學的設計中，我始終注意引導學生的學習由易到難、由淺到深、逐步深入”[2]。當然，臺階的內(nèi)涵還不止于此。李平等人曾經(jīng)這樣界定任務情境中的臺階：“‘臺階至少有以下三重內(nèi)涵：第一，學生面對情境任務存在經(jīng)驗落差;第二，寫作學習是廣義的知識建構過程;第三，教學是逐層給予支架的過程?！盵3]即臺階意味著經(jīng)驗落差、知識建構與支架的給予。

借助“臺階”的這三重內(nèi)涵去考察王岱老師的課例，可以發(fā)現(xiàn)，王岱老師所設計的寫作，具有明顯的層次性、建構性，與之相應的，則是教學的針對性。

首先談層次性。新聞專題的主任務——編輯“反法西斯戰(zhàn)爭勝利74周年”紀念特刊，與學生的經(jīng)驗、能力之間存在不小的落差，為此，王老師在學生和主任務之間搭建了四級臺階：草擬策劃方案，編輯一個版面，再試著寫小傳、做專訪，然后是學寫評論，最后讓學生化零為整、拾級而上，完成整個特刊的編輯。而對于每級臺階，王老師又做了再分級。以“嘗試編輯一個版面”為例。在這個環(huán)節(jié)，王老師以五篇反法西斯戰(zhàn)爭的經(jīng)典新聞為素材，讓學生了解新聞如何體現(xiàn)真實性和厚重感，然后在此基礎上進一步引導學生精讀，體會優(yōu)秀新聞作品的情感表達與思想傳遞;完成這兩步之后，王老師順勢提出，“如果讓你從五篇文章中任選三篇編輯一個版面，你會選擇哪三篇？”仔細一想，這三小步，不正好對應“理解——鑒賞——評論”這樣逐層遞進的閱讀能力嗎？

再來談建構性。之所以把任務比作臺階，一個重要的原因是臺階式任務促成學生臺階式的進步。學生在邁上臺階的過程中實現(xiàn)了能力的提升，實現(xiàn)了對學科核心概念、重要原理與關鍵能力的掌握。王老師的很多寫作設計，都有明確的知識建構要求，比如比較閱讀一組新聞作品，目的是辨識新聞事實與新聞背景的關系;精讀一組作品，目的是辨識客觀敘述與主觀傾向性的關系;比較網(wǎng)絡新聞與紙媒新聞，辨識不同媒介新聞表達的異同點;而草擬優(yōu)秀新聞作品的評獎標準，則考量學生對新聞創(chuàng)作各個要素的綜合準確的把握。所有這些讀寫創(chuàng)意設計，都是讓學生以主體的身份，積極參與到學科核心概念與原理的建構中，呈現(xiàn)出學習應有的建構性與探索性。而這，不正是當下語文課程內(nèi)容與教學模式改革的旨歸嗎？

最后談教學的針對性。理想的教，應該是與學生的學同步。臺階式的學習，一定伴隨著臺階式的指導，教師逐級給予支架，或者說，支架呈梯級搭造。

在新聞專題教學中，王岱老師設計了5種類型的支架：活動支架、資源支架、問題支架、圖表支架和評價支架，并且將其有梯度地安插在各個學習任務之中，如下圖所示：

可以看到：基本上每一個任務的設置都以支架為支點，其中，活動支架、資源支架占據(jù)很大的比例，反思支架、評價支架出現(xiàn)在起點與終點，而且，評價支架與反思支架遙相呼應。教師在第一課時印發(fā)紀念特刊的評價表，提示學習的總方向、總目標，最后一個課時讓學生對照評價表進行回顧、評價與反思，使9課時的教學成為一個圓融的設計。在各類支架中，最能體現(xiàn)王岱老師教學準備之充分、學情了解之深透的，無疑是資源支架的準備。還是以“嘗試編輯一個版面”這個環(huán)節(jié)為例，王老師精心挑選了五篇經(jīng)典新聞作品，其中既有被稱為“狀元之作”的通訊《落日》，也有獲“普利策新聞獎”的《奧斯維辛沒有什么新聞》，五篇文章構成了多層次多向度的豐富對比，對于學生建構新聞文體知識起到重要的支撐作用;又比如在“寫小傳，做專訪”環(huán)節(jié)，她提供了兩篇講述趙一曼烈士和謝晉元等“八百壯士”事跡的新聞作品，為后面“選擇一位你最喜歡、最敬佩的抗戰(zhàn)英雄”寫一篇小傳提供了寫法上的參考?？傊峁┑拿恳粋€教學資源都是深思熟慮的結果，在梳理與探究上做出精準地提示與高效的引導，幫助學生完成有層次、有難度、綜合化的任務。

學習任務群的設計，是語文課改一個突出的亮點。它要求教師充分重視自主、合作、探究的學習方式，重視學科關鍵能力、必備品格與正確的價值觀念的綜合發(fā)展。王岱老師在任務群教學實踐中，以寫作任務的創(chuàng)意設計為突破口，高度重視學科教學中寫作量的增加與質的提升，把寫作視為一種重要的學習方式、學習過程，鏈接所有的任務群，以臺階式的任務強化了教學內(nèi)容的層次性與邏輯性，在學生語文核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展上做了積極有效的探索。她的課，很值得廣大教師借鑒與研究。

參考文獻

[1]王寧，巢宗祺.《普通高中語文課程標準（2017年版）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：190-

218.

[2]王岱.銘記歷史，珍愛和平——“實用性閱讀與交流”任務群之新聞專題教學設計[J].語文建設，2019（15）：15.

[3]李平，倪崗.基于情境任務的臺階式寫作教學設計[J].語文建設，2020（9）：1-3.

[作者通聯(lián)：杭州師范大學經(jīng)亨頤教師教育學院]