李琳

摘要：南京市力學小學在課改之初開啟了研究性學習方式的改革與實踐。20年間，歷經(jīng)“賦權(quán)、課堂、課程、素養(yǎng)”四個發(fā)展階段，學校逐步形成、確立了以“兒童研究素養(yǎng)培育”為內(nèi)核的育人目標，致力于兒童學習方式和研究素養(yǎng)的改進與培育，走出了一條基礎教育課程改革、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的改革之路，為深入探索新時代學校育人改革的路徑提供了力學樣本和解決方案。

關(guān)鍵詞：育人轉(zhuǎn)型;兒童研究;研究素養(yǎng);素養(yǎng)培育

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05A-0027-08

南京市力學小學是由中國教育家邵力子于1947年創(chuàng)辦的。創(chuàng)辦之初，他就提出了“致力于學”的辦學理念，“力學”不僅是校名，更是學校的辦學初心和文化血脈。20多年來，我們圍繞“兒童研究”的主題詞，率先思考、積極行動，從“研究性學習”的探索到“兒童研究素養(yǎng)的培育”，從研究主體發(fā)現(xiàn)到研究載體確立，再到研究支持體系建構(gòu)，一路反思與前行。我們的實踐路徑逐步清晰，研究成果日漸豐實，為基礎教育課程改革、為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的時代新人，探索了一條可借鑒、可推廣、體系化的育人改革新路徑。

第一階段（2001—2005年）：誰來研究——兒童研究的主體發(fā)現(xiàn)

2001年6月，全國基礎教育工作會議正式印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），新一輪基礎教育課程改革正式啟動。此次課改從小學至高中設置綜合實踐活動課程，并將其作為學校的必修課程。綜合實踐活動在我國課程體系中的確立，不僅意味著一種新的課程形態(tài)的誕生，代表著我國基礎教育領(lǐng)域課程體系結(jié)構(gòu)性的突破，更主要的是標志著一系列體現(xiàn)時代精神的新的課程理念的生成[1]?！毒V要》將研究性學習列為綜合實踐活動課程中的重要內(nèi)容，使“研究性學習”這一全新的課程形態(tài)進入中國教育視域。在這重大教育變革的時代巨瀾中，力學小學深入學習、積極實踐新課改理念，創(chuàng)時代風氣之先，提出“力小之問”：小學生也可以開展研究性學習嗎？研究性學習可以遷移、運用到其他學科嗎？學校大膽提出“兒童即研究者”，積極嘗試，率先開展了小學生開展研究性學習的實踐和探索。

1.兒童有研究的需要

力學小學的兒童和所有的兒童一樣愛思考、愛提問：“駱駝的腳掌為什么就不容易陷進沙里？”“大樹也有心跳嗎？”“電動自行車的電池會不會形成新的污染？”“這是什么？”“為什么會是這樣呢？”“那還可以怎樣？”……在力學園里，孩子們每天都會誕生無數(shù)的問題：有的問題源于教材內(nèi)容，有的來自自己的生活;有的發(fā)于課堂，有的則萌芽于課間、課外;有的起于老師，還有的則是基于問題研究之后的再追問、再思考。一個個問題引領(lǐng)著兒童對生活和世界的不斷探索和發(fā)現(xiàn)。他們的發(fā)問，不僅受到了老師們的呵護和鼓勵，更引發(fā)了正處于新課程實驗中的老師們基于真實教學現(xiàn)場的深刻反思和內(nèi)在改革需求。

于是學校從部分班級、部分學生小組開始嘗試，以學生小課題研究為突破口，和南京市第二十九中學聯(lián)合申報了南京市“十五”重點招標課題“南京市中小學研究性學習的理論和實踐”，并申報了江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃課題“引導小學生進行研究性學習的探索性研究”，在全校開啟了兒童研究之研究。學校鼓勵兒童在老師的指導下，主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，通過和同學分工合作，探究問題、解決問題，從而有所知、有所得、有所悟。

隨著研究和實踐的深入，我們發(fā)現(xiàn)：兒童的問題在冰山上，而冰山下蘊藏和萌動的是兒童對知識的渴求和探究的需要。兒童不是科學家，但兒童有研究的需要。但由于課改初期受條件所限，對研究性學習我們還缺少理論學習及實踐經(jīng)驗的借鑒，怎樣帶領(lǐng)、指導兒童開展研究性學習，我們的實施路徑還很不清晰。

2.兒童有研究的可能

研究初期，通過自主申報和綜合評估，學校確立了高年級的兩個班級作為研究性學習實驗班開始探索，實驗班積累了一些成功案例和經(jīng)驗后，再向其他年級、班級推廣，逐步在全校掀起了研究性學習的課改熱潮。在研究實踐中，老師們帶領(lǐng)學生從課堂教學中、從實際生活中，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，以此為小課題開展研究。例如在語文學科《鯨》的課堂學習中，學生提出很多問題，教師打破常規(guī)，讓同學們把自己的問題寫在卡片上并署名，貼在教室墻上，通過招標的形式求得問題的解決。如果誰找到問題的答案，就拿下那張卡片，告訴問題的主人，然后向全班發(fā)布。通過張貼問題、問題招標的方式，引導學生根據(jù)興趣自主選擇學習內(nèi)容開展研究。當時，這個案例猶如投石問路，似乎為舉步維艱的研究找到了一個小小的突破口，給很多老師帶來了研究方法的借鑒和研究路徑的拓展。

這些成功的嘗試讓我們意識到：當把選擇權(quán)、主動權(quán)、學習權(quán)還給學生時，學生可以憑借自己的能力，或獨立或合作去面對困難、挑戰(zhàn)、嘗試解決問題，這遠比“我講你聽”“我教你學”的傳統(tǒng)教學方式更能激發(fā)學生學習的主動性和參與熱情。兒童可以作為研究者，兒童更可以成為研究者，兒童與生俱來具有研究的需求，而當我們相信兒童、給兒童自主和自由，兒童研究的潛質(zhì)就能得到激發(fā)和釋放，研究能力也會得到鍛煉和提升。

兒童本身就是一種可能性，“兒童的研究可能”需要好的教師和好的教育來激發(fā)和賦予。

3.兒童研究有自己的特點和方式

萬事開頭難，隨著實踐的豐富，我們的研究逐漸有了眉目和起色，有一些老師走到了研究的前列，有一些班級全面行動起來，也不斷積累了有價值的課例。學校一方面對老師們進行研究性學習的專題理論培訓，另一方面繼續(xù)面向高年級學生開展小課題研究。通過每周“國旗下講話”宣講小課題研究的方法和意義，每學期開展“我的小發(fā)現(xiàn)”活動，征集研究性學習成果并匯編成冊，教科室定期編印《力學園地》，發(fā)表、展示、宣傳老師和學生的研究案例、研究故事、研究論文。全校上下，老師學生，對研究性學習逐步理解、接受、認同，從一無所知到有所感知，從束手無策到有所舉措。隨著研究的深入、實踐的積累，學生從逐步適應研究性學習到喜歡研究性學習，他們的研究觸角伸向了各個領(lǐng)域：有的班級研究陸游寫詩的風格，查資料、讀文獻、寫報告;有的年級以“我與小豆苗一同成長”為主題開展跨學科研究，科學老師、語文老師、美術(shù)老師齊上陣，帶領(lǐng)學生種植小豆苗、觀察小豆苗、測量小豆苗、記錄小豆苗的生成過程;有的課題研究小組以“城市的落葉”為專題，在家長支持下專程去南師大微生物實驗室，借助顯微鏡觀察落葉如何被分解……

老師們在帶領(lǐng)、組織和指導兒童的研究過程中，有機會近距離地觀察兒童，發(fā)現(xiàn)兒童的學習和研究有自己的方式、方法。我們發(fā)現(xiàn)：兒童的研究往往從發(fā)問開始（想一想、問一問），兒童有獨特的觀察視角（看一看、摸一摸、聞一聞），遇到困難他們也會去訪問和調(diào)查（問一問、訪一訪、查一查），兒童研究最常用、最直接的方法則是動手操作實驗（比一比、量一量、畫一畫、試一試）。研究中的兒童也在悄然改變著老師，老師們開始自覺地根據(jù)兒童研究的特點和方式，對原先以教師、教材、教室為中心的傳統(tǒng)教學模式進行調(diào)整：有時會讓他們選擇學習內(nèi)容、學習方式自主學習，有時讓先有所得的學生走上講臺帶領(lǐng)大家學，有時帶領(lǐng)學生走出教室、走出校園，來到實驗室、動物園、科技館、博物院，開展豐富多彩的學習實踐……

我校四年級王諶哲同學發(fā)現(xiàn)了社區(qū)垃圾車漏水問題后，和小伙伴一起查找出垃圾車漏水原因，走進南京大學國家實驗室訪問專家，動手繪制新型垃圾車圖紙。學校為他們召開了聽證會，南京市鼓樓區(qū)環(huán)衛(wèi)所采納了這位10歲小學生的建議，統(tǒng)一改制垃圾車，解決了垃圾車漏水的問題。王諶哲同學進入初中后，獲得了第18屆國際競賽“起步諾貝爾物理獎”，成為第一個獲得該獎項的中國學生。他本科就讀于加州大學伯克利分校物理系，現(xiàn)在攻讀賓夕法尼亞大學材料科學碩士學位。

這一階段，學校以“研究性學習”的相關(guān)課題研究為抓手，用教育科研作為第一生產(chǎn)力，全面開啟了學校新課程改革的嶄新局面和良好態(tài)勢。更為可貴的是，在這五年的研究實踐中，學校大膽嘗試開展了“小學生研究性學習”，孕育了“兒童研究”的萌芽，賦予了兒童學習的主體權(quán)，讓兒童在研究中學習，在學習中研究，積極踐行了新課程改革“一切為了學生的發(fā)展”的核心理念，為培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神和實踐能力做出了有意義、有價值的初期探索。

第二階段（2006—2010年）：在哪里研究——兒童研究載體的確立

經(jīng)過對研究性學習五年的初步實踐與探索，在具體、真切的教學現(xiàn)場中，我們認識到：兒童有研究的需要和可能，兒童研究有自己的特點和方法。但兒童研究究竟在哪里開展，它的實踐路徑和行動路線該怎樣設計、鋪設？經(jīng)過研討，我們認定：課堂是兒童學習、成長的主陣地，兒童研究必須扎根課堂。于是，學校大膽提出了建構(gòu)研究性課堂的構(gòu)想，并將其作為學?！笆晃濉鞭k學的目標愿景。

1.典型突破：探尋研究性課堂的內(nèi)涵與特質(zhì)

當時，在小學階段，研究性課堂的建構(gòu)，沒有可以直接借鑒的模式和樣本，沒有能夠照搬照套的經(jīng)驗和理論，我們從哪里入手？教科室?guī)ьI(lǐng)課題中心組成員從文獻研究入手，檢索、閱讀、學習了國內(nèi)外教育教學經(jīng)典理論著作，回到教學理論的源頭，向書本里的大師求教;同時多次邀請專家學者來校對話研討，開展培訓指導;在行動策略上選擇從部分學科、骨干教師、重點教材、實驗班級開始，從點上做起，以典型引路。

在理論學習的基礎上，我們實踐研究的實施框架初步搭建起來了。教科室?guī)ьI(lǐng)全體骨干教師采用頭腦風暴法，以“研究性課堂”為關(guān)鍵詞進行提問和追問，編寫了《研究性課堂500問》;要求每一位骨干教師從自己的學科、課堂進入研究，形成了《研究性課堂教學案例50例》《研究性課堂教學現(xiàn)場研究100例》;邀請專家對話指導、進行課例點評，匯編成《研究性課堂專題案例解讀50例》。

我們的研究從典型研究性課堂聚焦，再到常態(tài)研究性課堂推演，并對典型課例進行歸納分析。與此同時，采用比較法對“研究性課堂”與“研究性學習”，“研究性課堂”與“研究性教學”，“接受性課堂”與“研究性課堂”，“常態(tài)性研究性課堂”與“典型性研究性課堂”，“基于課本的研究性課堂”與“基于生活的研究性課堂”等展開對比分析，逐步厘清了研究性課堂的內(nèi)涵與特質(zhì)：從整體架構(gòu)上，研究性課堂是基于提升學力，旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，學生在教師指導下運用探索與研究的方式進行自主學習的課堂[2]。研究性課堂有三大特質(zhì)：最大限度地發(fā)揮學生的主體性，最大限度地彰顯課堂的探究性，最大限度地追求教學的創(chuàng)生性。它們分別回應了研究性課堂是“誰”的、是“什么樣”以及有“怎樣的價值追求”三個重要的問題。

2.實驗深化：挖掘以“研究點”為核心的操作要素

隨著研究的逐步展開，研究性課堂從典型示范到常態(tài)進行，從語文、數(shù)學學科進一步拓展到所有學科，更多的老師加入研究團隊，努力解讀、理解、領(lǐng)會研究性課堂的理念，并在課堂教學中進行嘗試和檢驗。研究性課堂是日常、具體的課堂教學實踐，是需要設計、操作的具體教學過程，需要有切實可行的操作要素來支撐、架構(gòu)、牽引。對研究性課堂核心操作要素挖掘、提煉的過程，是對研究性課堂特征由模糊到清晰的認識過程，是對研究性課堂進行深刻理解和結(jié)構(gòu)化架構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

我們把在研究性課堂教學中能夠激發(fā)學生研究興趣、引導他們主動參與學習、引發(fā)他們積極思維對話的關(guān)鍵性內(nèi)容、核心性問題、焦點性話題稱為“研究點”，它往往是教材、教師、學生之間的聯(lián)系點、交叉點、沖突點。我們進一步探索“研究點”開發(fā)的策略與路徑：首先，教師在充分了解學生、研讀教材的基礎上篩選最有價值的真問題，尋找課堂教學的研究點;其次，尋找最優(yōu)的教學目標，以一個核心問題統(tǒng)領(lǐng)課堂，輔以點撥啟發(fā)，層層深入展開教學;最后，尋找最佳的教學策略，引導學生從朦朧走向清晰，從淺層感知到深層感悟，并不斷生發(fā)新的研究點，從而達到學力的提升。研究點是在研究性課堂的實踐探索和理論建構(gòu)中最先被我們發(fā)現(xiàn)和認識的，是力學小學研究性課堂的獨特發(fā)現(xiàn)與自主創(chuàng)造。

繼“研究點”的發(fā)現(xiàn)后，研究性課堂的“興趣點”和“結(jié)合點”先后被挖掘出來。“研究點”的創(chuàng)造開啟了兒童的學習與研究，成為課堂的支點，“興趣點”完成了對教材、教學內(nèi)容的“心理化”，“結(jié)合點”使課堂教學更具結(jié)構(gòu)和張力。研究性課堂的三個核心操作要素（研究點、興趣點、結(jié)合點）的發(fā)現(xiàn)，是我們對小學研究性課堂認識的重要突破，并由此完成了對研究性課堂的初步建構(gòu)。

3.理論提升：《研究性課堂實踐論》學術(shù)專著的撰寫與出版

五年對小學研究性學習的探索，五年對小學研究性課堂的實踐建構(gòu)，力學人經(jīng)過近十年的研究，積累了大量實踐課例、教學敘事、活動紀要。由課例、案例、敘事、紀要以及學生的研究成果小報告、研究小故事匯編而成的文集超過20本。但我們清醒地認識到，研究性課堂需要立足課堂實踐，但又不能止于課堂實踐，它要不斷向上生長枝葉、向下堅實根脈，它在課堂建構(gòu)的同時還需走向理論建構(gòu)，需要在扎實、豐沛的實踐基礎上，進行系統(tǒng)、深刻的理性思考和總結(jié)。

2009年春，學校遴選了近20位老師，搭建了《研究性課堂實踐論》專著，創(chuàng)作班子，書稿撰寫工作正式拉開帷幕。學校多次組織撰寫小組展開交流和研討，梳理實踐經(jīng)驗，凝練研究成果，構(gòu)思文本框架。同時召開專家研討論證會，現(xiàn)場把脈、診斷開方，讓老師們帶著自己的設想、理解和實踐中的思考、疑問與專家對話、碰撞。為形成有質(zhì)量的文字，撰稿組老師整個暑假，幾乎足不出戶，在炎炎暑日里閱讀專著、文獻，埋頭寫作，有的老師為了保證進度，每天到學校把自己關(guān)在辦公室里，埋首于堆滿教育教學專著、雜志以及厚厚一摞讀書筆記的辦公桌前。在閱讀、提煉、總結(jié)成文的過程中，老師們對研究性課堂的認識在提升、理念在刷新、觀點在調(diào)整甚至重組。細致的研磨促進了我們的深度思考，思想的激蕩升格了我們的研究理念，我們逐漸厘清了研究性課堂的內(nèi)涵與特征，梳理出學科研究性課堂的理想樣態(tài)及實施路徑和策略，實現(xiàn)了從研究性課堂到研究性文化思想突破和超越。

2011年3月，《研究性課堂實踐論》終于出版發(fā)行。力學小學的研究性課堂研究完成了從實踐生成到理論建構(gòu)的完美嬗變。堅實豐厚的研究，建構(gòu)了力學課堂完整的理論體系和嶄新的課堂形態(tài)，我們的課堂由教師中心、教材中心走向了兒童中心，教學由教師主導主控走向兒童主體主動，學習由回答問題、完成習題走向基于問題解決的小項目研究?！芭W習，學會學習，享受學習”“師生同是研究者”“親愛的同學，老師在書中等你”……表達著師生研究的快樂和在研究中的拔節(jié)成長。天道酬勤，2014年，我校研究性課堂教學成果獲得首屆國家教學成果二等獎、江蘇省教學成果特等獎，成為力學小學具有里程碑意義的研究高峰。

第三階段（2011—2015年）：怎樣研究——兒童研究的學科深化

研究性課堂誕生于具體的學科教學研究，學科教學研究為研究性課堂實踐與理論的建構(gòu)提供了廣闊的課程背景、豐富的研究機會、獨特的研究場景、鮮活的研究問題、多元的研究路徑、開放的研究思維。研究性課堂的建構(gòu)源于學科又超越學科，但最終還要回到學科，引領(lǐng)、優(yōu)化學科教學，從而生發(fā)出基于學科特質(zhì)、遵循學科規(guī)律，彰顯探究性的學科研究性課堂。

1.聚焦：研讀課程標準，找尋學科特質(zhì)

學生的主體性、課堂的探究性、教學的創(chuàng)生性是研究性課堂的三大特質(zhì)，是研究性課堂中的教學共性，而學科教學又充滿著學科獨特的個性，研究性課堂怎樣在學科中進行具體化、豐富化、深刻化，是研究性課堂完成整體建構(gòu)后重要的下一步。我們認識到：回到學科，就是回到學科的獨特性上，回到學科特質(zhì)上。各門學科的學科特質(zhì)是什么呢？2011年，教育部印發(fā)了修訂后的各門學科的義務教育課程標準，于是我們決定深入細致研讀課標，從而挖掘各門學科的學科特質(zhì)，探索具有學科特質(zhì)的研究性課堂教學方式。各學科組成立了課標研讀中心組，逐字細讀課程標準，梳理挖掘各學科的學科性質(zhì)、學科目標、核心知識與核心能力、教學方式與學習方式。經(jīng)過多次研討論證，各學科組提煉出了小學各門學科的學科特質(zhì)關(guān)鍵詞，并在此基礎上進一步具體化，探索出了學科研究性課堂的獨特教學方式（見表1）。

2.深化：回歸學科育人，形成學科教學主張

當兒童研究走向?qū)W科深處，我們發(fā)現(xiàn)兒童在學科學習時，不僅獲得了學科知識，還不斷形成著學科賦予的概念、觀念和獨特的思維方式。因此，基于學科特質(zhì)的研究性課堂，還承載著兒童正確情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，擔負著學科育人的重要使命。以數(shù)學學科為例，數(shù)學本質(zhì)上就是在不斷地抽象、概括、模式化的過程中發(fā)展和豐富起來的?；诖?，數(shù)學組提出了“建構(gòu)數(shù)學模型，優(yōu)化兒童思維”的學科主張，教學中讓兒童利用已有經(jīng)驗，通過幾何直觀、動手操作等方式，建立知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡，培養(yǎng)建模的意識、經(jīng)歷建模的過程，形成建模的思想。在此過程中，兒童不斷通過個體構(gòu)建，學會猜想、抽象、運用數(shù)學模型解決問題，在小學階段積淀了豐厚的數(shù)學活動經(jīng)驗，為初高中的數(shù)學學習甚至是終身學習都奠定了良好的思維基礎。

基于學科特質(zhì)的挖掘與發(fā)現(xiàn)，我們開始對各學科蘊含在課程、教材和教學中獨特的育人價值進行進一步探索，以期形成鮮明的學科主張，彰顯學科的育人價值（見表2）。教師將理念轉(zhuǎn)化到具體行動中，推動課堂教學的轉(zhuǎn)型：從“教書”走向“育人”，從“知識傳遞”走向 “生命價值的挖掘與提升”。在這樣的課堂教學實踐中，兒童的學習得以真正發(fā)生，教師的育人價值觀、育人過程觀和育人評價觀得以轉(zhuǎn)型與突破。

3.推進：建構(gòu)伙伴關(guān)系，轉(zhuǎn)變學習方式

兒童在研究中走向?qū)W科深處，同時也在研究中感受到彼此合作的快樂。學校進一步提出以“伙伴研究”為關(guān)鍵詞，促進研究性課堂深化落實?！盎锇檠芯俊笔腔趯W習與學習者的需要，讓兒童聚焦共同研究選題，肩負共同責任，發(fā)揮個人所長，通過分工協(xié)作、友好幫助，共同解決問題?！盎锇檠芯俊睆膹V義上涵蓋師生之間、生生之間以及親子之間的合作性學習與研究，也可以是學科與學科之間的跨越與聯(lián)合，合作空間包括學校、課堂、家庭與校外。

“伙伴研究”是基于兒童研究需要伙伴共同參與，同時成果收獲也需要伙伴分享而提出的。相對通常以師生互動為主的大班額教學，伙伴研究更讓兒童感到自由和安全，也為學習者營造了一種和諧的學習環(huán)境，拓展了兒童的研究資源和場域?；锇檠芯坎粌H是教學組織形式，而且還傳遞一種教學主張和理念，是學習方式的拓展和豐富。

“伙伴研究”有效改善了大班額教學環(huán)境中較多的統(tǒng)一性、整體性的教學設計，把一個整體教學大情景切分成若干“伙伴研究”的小單元板塊，讓兒童擁有了更多動腦、動手、動口，思考、探究、表達與分享的機會，讓研究性學習在學科教學中走向深處。

這一階段，學校成功申報了全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題、江蘇省教育科學“十二五”重點（資助）課題“基于學科特質(zhì)的小學研究性課堂的深化研究”，各門學科都深入探索了符合學科學習規(guī)律、符合兒童認知特點的學習方法和研究方式，兒童研究在國家課程、學科教學的具體場景中蓬勃開展起來。

第四階段（2016—2020年）：為何研究——兒童研究素養(yǎng)的體系建構(gòu)

歷經(jīng)十五年堅持不懈的實踐與研究，我校的兒童研究逐步解決了“誰來研究”“在哪里研究”“如何研究”等具體而重要的問題，我們越來越深刻地認識到：學習與研究不僅是兒童的天性，而且是其生命成長的訴求，學習與研究也是教育和教育者最基本的發(fā)展路徑。在這個過程中，學校文化也在不斷迭代，實現(xiàn)了由“致力于學習—努力學習，學會學習，享受學習—致力于學，學以成人”的變遷與超越。

腳步向前，思考不輟，面向未來的兒童研究，不能囿于其本身，兒童研究理應積極回應時代的召喚，貫徹新發(fā)展理念，構(gòu)建新發(fā)展格局，為國家培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的優(yōu)秀人才，通過更積極、更扎實、更豐富、更深刻的教育教學實踐，拿出力學方案，貢獻力學智慧。

1.健全研究制度：開發(fā)支持兒童研究的四大教學制度

隨著對兒童研究認識的深化和育人理念的更新，我們不斷嘗試實現(xiàn)從“帶領(lǐng)兒童研究”到“支持兒童研究”的轉(zhuǎn)向。我們從制度做起，把多年帶領(lǐng)兒童研究的經(jīng)驗、方法、策略，總結(jié)、提煉并表達、呈現(xiàn)出來，提出了支持兒童研究的四大教學制度：訪問兒童制度、伙伴研究制度、跨界整合制度、成果分享制度，開發(fā)、編寫了《支持兒童研究行動100條》，將宏觀的制度轉(zhuǎn)化為可具體操作、應用于研究場景的100條小建議、小方法、小策略，讓此書成為一個支持兒童開展研究的方法工具箱。如：如何指導兒童確定研究選題，我們提供了“試一試‘優(yōu)勢選題法”“當選題拿不準時，讓大家來投票”等方法和策略。如何指導兒童的研究過程，我們提供了“用任務清單管理研究”“用PDCA循環(huán)法，實施閉環(huán)管理”等方法和策略;如何指導兒童進行成果總結(jié)，我們提供了“‘圖說，讓成果可視化”“研究報告用數(shù)據(jù)說話”等方法和策略。

2.拓展研究路徑：開發(fā)兒童研究項目

兒童的研究素養(yǎng)不是教會的，是在研究的過程和情境中培養(yǎng)出來的。我們要求教師在備課時，要基于課程標準，研究教材體系，關(guān)注單元目標，整合、精選教學內(nèi)容，設計“兒童研究小項目”。讓教學從問題出發(fā)，依循“確定研究選題—制訂研究規(guī)劃—實施研究過程—總結(jié)研究成果—發(fā)布研究成果”幾個階段，有目標、有計劃、有方法地組織兒童經(jīng)歷小項目的學習研究活動。小項目研究還需要一套與之配套的評價體系來支持。我們開發(fā)了“多把尺子評價法”來進行兒童研究的評價與反饋：不同項目、不同學生、不同目的采用不同評價方法，多自評少他評，多生評少師評，多反饋少評價，評價多面向未來少面向過去。

除此之外，每年寒暑假期間，學校會精心設計一個年度大主題，組織兒童開展研究，如“三代人的四十年”“認識你自己”“時間管理”“多少天養(yǎng)成好習慣”“我的校史館計劃”“勞動最光榮”等。兒童可以圍繞這些大主題，或獨立研究，或與小伙伴結(jié)成研究小組，確立自己感興趣、可操作的小選題，選擇自己喜歡的、擅長的方式開展研究。學校開發(fā)了《兒童研究手記》，供學生記錄研究過程中的心得體會和收獲發(fā)現(xiàn)。

在這些研究項目的推動下，兒童的研究興趣、熱情，研究能力和水平不斷被喚醒、激發(fā)、催生、提高。他們研究設計的“海綿水彈性校園設計方案”“校史館藏書票”“小米力微信表情包”等，一經(jīng)學校公眾號推出，訪問量迅速過千，贏得了學生、家長和社會的廣泛肯定。

3.建構(gòu)培育體系：和愛研究的小孩一起寫書

近20年來，學校聚焦兒童研究這個母題開展實踐探索，兒童研究已不再是一個理念或是課題，而是成為我校全體師生教育教學生活的一種方式。兒童研究撬動了學校各門學科課堂教學的變革，兒童從自己學到和伙伴一起學到嘗試著教別人學。教師從研究教轉(zhuǎn)向設計學，從帶領(lǐng)兒童研究，到和兒童一起研究，教師和學生的角色邊界越來越模糊，教師有時更像虔誠的學子，而兒童有時儼然是有模有樣的小先生，師生成為學習共同體、研究合伙人。

2020年疫情期間，學校開展了“勞動最光榮”年度主題研究，全校有2000多名孩子將自己的研究成果錄制成了5分鐘左右的微課。學校優(yōu)選了100節(jié)微課在線上展播，并邀請這100節(jié)微課執(zhí)教小老師總結(jié)撰寫了錄制微課中的小故事、小經(jīng)驗、小策略，還邀請老師為其評課。就這樣，在這個特別的冬天，誕生了由師生共同撰寫的《小米粒兒童微課100例》 。

經(jīng)歷了五六年的研究后，我校學生的研究意識、研究習慣、研究方法、研究能力、研究品質(zhì)逐步提升。在學生自主申報、教師精選推薦的基礎上，我們邀請100名學生在親友團、導師團的幫助下，共同總結(jié)、構(gòu)思、打磨，完成了《兒童研究方法100條》，為所有學生提供了可借鑒的研究方法。至此，我們圍繞兒童研究素養(yǎng)培育完成了“三個100”的成果建構(gòu)——《支持兒童研究行動100條 》《小米粒兒童微課100例》 《兒童研究方法100條》。

“十四五”期間，各學科組正積極申報、籌備各學科“兒童研究素養(yǎng)培育系列叢書”的編寫，教師不約而同地選擇和兒童一起構(gòu)思、一起寫書：《小米粒數(shù)學研究100例》《小叮當兒童創(chuàng)意課間操100套》《小雪花兒童音樂編創(chuàng)100例》《大眼睛兒童科學小發(fā)現(xiàn)100項》《兒童趣味紙藝100例》《小米粒學禮儀》《小米粒兒童英語脫口秀100例》《小螞蟻兒童寫作100個怎么辦》……

“兒童研究素養(yǎng)培育”相關(guān)研究成果先后獲得了江蘇省第五屆教育科研優(yōu)秀成果特等獎，南京市教育科研創(chuàng)新成果一等獎，被確立為2020年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗培育項目、南京市基礎教育優(yōu)秀教學成果重點培育項目。對“兒童研究素養(yǎng)培育”的實踐探索，是我們面向和應對充滿復雜性和不確定性未來的，一份確定性的力學行動解決方案。

回溯學校20多年來的研究歷史，我們懷揣“致力于學”的辦學初心，砥礪前行，從發(fā)現(xiàn)兒童是研究的主體、關(guān)注兒童學習方式的轉(zhuǎn)變、賦權(quán)兒童，到以課堂為載體、建構(gòu)兒童研究課堂范式、探索研究型課堂核心操作要素、初步形成研究性課堂基礎理論，我們始終不懈地在深化對“兒童研究”的研究。近年來，在復盤與反思中，在提煉與重構(gòu)中，通過課程、環(huán)境、制度的整體建構(gòu)與創(chuàng)新，我們進一步賦能兒童，為兒童成長努力建構(gòu)更加立體、體系化的“兒童研究素養(yǎng)培育”方案，期待讓兒童真正形成以思維能力、創(chuàng)新能力、實踐能力等為核心的未來競爭力，回應新時代黨和國家的育人呼喚，走出屬于力學小學的探索之路。

參考文獻：

[1]張華.綜合實踐活動課程：理念與框架[J].教育發(fā)展研究，2001（1）：47.

[2]《研究性課堂實踐論》編寫組.研究型課堂實踐論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：9.

責任編輯：顏瑩