劉露 張愛琴

[摘 要]教育懲戒近年來備受關注，但由于我國教師懲戒立法的缺失等原因，造成教師懲戒的“失范”。而在最近發(fā)布的文件中，明確了教師行使懲戒權的必要性和合法性，并對教育懲戒權進行了“規(guī)范”。懲罰也是社會學理論中的重要問題，涂爾干的懲罰觀提出了兩個層面的解釋。首先，他將懲罰視為一種道德過程;其次，他將懲罰看成一種“社會需要”。文章結合其思想，從內源性因素以及外源性因素兩方面對教育懲戒的“失范”進行歸因，并提出懲戒權對師生雙方的“規(guī)范”意義所在。

[關鍵詞]“失范”;“規(guī)范”;教育懲戒;涂爾干

[中圖分類號]G625 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）03-0023-06

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-005

中共中央國務院發(fā)布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》），首次明確提出教師懲戒權，并規(guī)定加快制訂相應準則以便實施。2019年11月22日，教育部《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《規(guī)則》）明確指出教師行使懲戒權的必要性和合法性，并規(guī)定了教育懲戒的適用情況及方式方法，為廣大教師提供了一份“懲戒指南”，一個可參考的行為規(guī)范。由此可見，在國家大政方針的指導下，對于“教育懲戒”持支持態(tài)度。

懲罰是法律和社會理論中一個重要命題。涂爾干作為古典社會學的思想大師，對近代以來的懲罰過程進行了闡述，他將懲罰視為一種道德過程（moral process），并認為其承擔著重要的“社會功能”，這與現(xiàn)代有關“懲戒”的定義相契合。因此，結合涂爾干的懲罰思想，從社會學的角度分析中小學教師教育懲戒“失范”的原因，以及今后如何在法律制度的保障下“規(guī)范”施行具有重要的現(xiàn)實意義。

一、教育懲戒的“失范”

“失范”以“反面形象”出現(xiàn)在涂爾干的《社會分工論》中。他提出“失范是所有道德的對立面”，并從經驗事實的角度對個人自由和規(guī)范進行探討，認為規(guī)范是對個人自由的限制，二者是矛盾的。在一定程度上，失范是過度的個人自由對規(guī)范產生的影響。這是他第一次把失范看作一種非正常的社會狀態(tài)，認為失范對社會秩序具有負向功能。杜威說：“學校即社會”，將涂爾干有關“失范”的論述推及教育領域同樣適用，教育失范將影響學校的正常運轉。因此，為了對教育的“失范”進行“規(guī)范”，采取相應的措施至關重要，而應該采取怎樣的措施呢？這里引出涂爾干在《道德教育》中對于懲罰的闡述，他認為懲罰是道德化的工具，是學校教育中必不可少的一個環(huán)節(jié)。涂爾干的懲罰思想契合現(xiàn)代社會對教育懲戒的定義。在《規(guī)則》中提出，教育懲戒應是以關愛為核心，從教育的目的和需要出發(fā)，集中體現(xiàn)出教育“以育人為本”的理念[1]。因此，可以認為懲戒是對教育進行“規(guī)范”的有利措施，其本身的“失范”也值得深思。

（一）內源性因素

1.教師狹隘的教育觀念。教師的職責自古以來便如韓愈所說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”?！皞鞯馈敝附處熢趥魇趯W問知識的同時，也要言傳身教，培養(yǎng)學生的道德品質，使學生成為德才兼?zhèn)涞娜?。韓愈將其排在第一位，“傳道”的重要性可見一斑。

然而，由于部分教師在教育觀念上的滯后，本身的思想認識存在缺陷，妄論“傳道”給學生。例如對教育懲戒的認識，現(xiàn)在提倡的“鼓勵教育”，主張對學生進行表揚、鼓勵，幫助學生樹立自信心，維護學生的自尊心，是只“賞”不“懲”教育思想的具體表現(xiàn)。部分教師便把懲戒和賞識相對立。然而，教師如果過分在乎“鼓勵”的作用，就會忽視對學生不當行為的教育和矯治。物極必反，有關“師生沖突”的社會報道層出不窮，學生辱罵甚至毆打、殺害教師的例子也屢見不鮮，究其原因，有些不過是因為沒帶作業(yè)等小事，被老師批評了幾句而已。當然致使“師生沖突”的原因是多維度的，但同時也要反思是否存在教育懲戒不到位的原因呢？教育懲戒與賞識教育本就是一體共生且具有內在統(tǒng)一性的兩種教育手段，在教學過程中二者都不可或缺，因此教師應辯證看待。

2.教師淡薄的法律意識。教師法律意識淡薄造成懲戒能力低下，具體包括兩個部分：其一，部分教師混淆了“體罰”和“懲戒”，懲戒從來就不等于體罰。涂爾干在《道德教育》中提到：“體罰是一個訓練問題，而不是一個教育問題?！盵2]當代教育場景下的“懲戒”，除了對個體的“懲”具有約束性的工具作用外，還有“戒”具有的教育性和矯正性，區(qū)別于“體罰”單一性的規(guī)范作用，“懲戒”具有雙向性。其二，在“應試教育”的硬性要求下，部分教師也轉向成“唯成績論”者，以學習的好壞程度等同于學生本人，不重視學生的全面發(fā)展，忽視了“傳道”的核心關鍵。受傳統(tǒng)懲戒觀的束縛，教師對于教育懲戒的認識既缺乏道德的理念，也缺乏對相關法律法規(guī)的了解，因此在教育實踐中容易被個人意志左右，做出不符合道德及法律法規(guī)層面要求的懲戒行為。在錯誤觀念的驅使下，部分教師放棄管教成績差的學生，只專注于成績好的學生，只要“后進生”不擾亂基本的教育教學秩序，就對“后進生”的不當行為聽之任之，甚至對學生采取“冷暴力”的教育手段，或把教育矯治的責任轉移給家長，對犯錯的學生產生“怠施懲戒”的情況?；蛘?，當班級中的學生犯錯時，尤其是當這部分“后進生”在課堂擾亂紀律、妨礙正常的教學活動時，教師可能會過渡懲處，造成“濫施懲戒”的情況，給學生身心帶來傷害。

（二）外源性因素

1.社會輿論致使教師懲戒“不堪重負”。尊師重教的傳統(tǒng)，中國自古有之。荀子曰：“天地君親師”，將教師與天地、君王、父母排列在一起，對教師角色的重視可見一斑?！度纸洝分姓f“子不教，父之過;教不嚴，師之惰”，認為不好好教育子女，只是提供兒女吃喝，是父親的過錯;不嚴格要求，只是教書，是教師的懶惰。我國古代的官學和私學中對于教育懲戒均有相關規(guī)定，唐朝學規(guī)中規(guī)定犯了錯誤的學生，如藝業(yè)不勤、不守法度等均開除學籍;南宋麗澤書院的“規(guī)約”要求教師和同學通過規(guī)勸、訓誡等手段對犯錯學生進行懲戒，仍不悔改的則開除學籍[3]。

現(xiàn)今，提到“教師懲戒”，搜索出一系列令人心有戚戚的新聞報道，比如：教師掌摑、肆意辱罵學生、學生弒師等，師生關系也在此過程中變得岌岌可危。這些事件發(fā)生的主要原因正如上文提到的，教師忽視了懲戒具有規(guī)范和教育的雙重性作用，進而產生不當的處理行為，最終釀成惡性后果，致使社會輿論四起，導致教師“懼”行懲戒權?！昂s效應”造成整個教師群體對犯錯的學生處于“不敢管不能管”的狀態(tài)。然而，懲戒作為一種合理的教育手段又必不可少，如果過分夸大師德失范而不對學生進行懲戒，將有礙學生的健康成長，使教育環(huán)境進一步惡化。

2.教師懲戒權立法的“缺位”。我國法律提到有關教師懲戒的文件主要包括：《未成年人保護法》在學校保護中第18條指出“不得隨意開除未成年學生”，但是針對開除學生的相應條件，學生遇到此類情況如何尋求救濟，以及對負責學校的處理等問題并未進一步說明[4];《中華人民共和國教師法》第7條規(guī)定，教師享有“指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學業(yè)成績”的權利;2006年9月1日正式實施的新《義務教育法》第27條規(guī)定，對違反學校管理制度的學生，學校應當予以批評教育;《中華人民共和國教育法》第28條規(guī)定，學校或其他教育機構有“對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或處分”的權利，但是這些文件同樣沒有說明在怎樣的情況下對學生實施獎懲，具體方式包括哪些以及達到何種程度等均缺乏細化的規(guī)定[5]。綜上所述，我國相關法律法規(guī)對于“教師懲戒”概念的明確程度不足，因此在實踐中缺乏可操作性。

2019年7月有關《意見》的新聞發(fā)布會中，針對為何首次在中央文件中提出教育懲戒權，以及如何制訂教師懲戒實施具體準則的問題，基礎教育司司長呂玉剛提到，要從法律法規(guī)上進一步明確和保障教師教育懲戒權的行使，對《教師法》的相關規(guī)定進行修訂，使教師擺脫“不敢管”的局面，維護師道尊嚴[6]?！兑?guī)則》中也明確了教師懲戒權的合法地位，進一步說明在此之前，我國教師懲戒權立法都處于“缺位”狀態(tài)，現(xiàn)今加快教師懲戒權立法刻不容緩。

二、教育懲戒的必要性及其內核

涂爾干直接涉及懲罰問題的文本主要有《社會分工論》《刑罰演化的兩個規(guī)律》和《道德教育》。由此來看，涂爾干通過闡述懲罰古往今來的演變過程，來體現(xiàn)其懲罰思想。而無論是懲罰的作用由目的變?yōu)槭侄?，還是懲罰的方式由殘酷到溫和，他認為這些都是社會分工的結果，同時也是文明進步的表現(xiàn)[7]，從側面體現(xiàn)出懲罰在任何時代存在的必要性。此外，涂爾干關于懲罰的“道德觀點”貫穿始終，也是其懲罰觀的內核。涂爾干著眼于社會和個人的關系研究懲罰問題，無疑也對現(xiàn)今我國中小學教育懲戒的建設具有較高參考價值。

（一）教育懲戒的必要性——系統(tǒng)需要

在《社會分工論》中，涂爾干認為，法律隨著它所規(guī)定的社會關系變化而變化。文中提到：“刑法（法律）的真正作用在于，通過維護一種充滿活力的共同意識來極力維護社會的凝聚力”“道德規(guī)范的特征在于它闡明了社會團結的基本條件。法律和道德就是能夠把我們自身和我們與社會聯(lián)系起來的所有紐帶，它能夠將一群烏合之眾變成一個具有凝聚力的團體?！?[8]

由此可見，涂爾干認為懲罰可以將人自身與社會連接起來，希望通過法律和道德（從某種意義上可以看作懲罰的手段）使個體“失范”的行為消失，最終使由一個個個體組成的社會變?yōu)橐粋€具有社會凝聚力的集體。

在《刑罰演化的兩個規(guī)律》中，涂爾干從量變和質變兩個方面對懲罰的變化進行論述。量變方面，涂爾干認為，社會的先進程度和統(tǒng)治的專制程度是制約懲罰強弱程度的兩個相互獨立的因素，社會文明程度越高，統(tǒng)治專制程度越低，懲罰越溫和。質變方面，古代社會集體意識較強，犯罪多是針對集體的“宗教犯罪行為”，因此其懲罰是暴力而殘酷的;現(xiàn)代社會集體意識變弱，犯罪多是針對個人的“個體犯罪行為”，懲罰也溫和下來采取監(jiān)禁的形式[9]。

涂爾干認為，隨著社會進程的發(fā)展，懲罰的方式和目的有所改變。然而無論時代如何變遷，作為社會功能主義的代表人物，他將懲罰與社會相接，視懲罰為社會的一種“系統(tǒng)需要”，認為其承擔著重要的社會功能。在涂爾干看來，社會與個體并非兩個不相關的概念，社會產生于個體所構成的群體，個體也依賴于社會而存在。他認為當集體意識被觸犯時，可以通過懲罰進行糾正，進而提升社會凝聚力[10]。而學校作為社會系統(tǒng)中的教育中介機構，承擔著為社會培養(yǎng)人才的重擔，班級將學校中的個體劃分開來，形成一個個以班級為代表的社會集體。懲戒則是規(guī)范這一社會集體的有效方式，對于集體中的“失范”行為即時糾偏，可以使之更好地運行，同時也幫助集體中的個體，也就是每個學生成為合格的“社會人”，進而對整個社會產生正面影響，因此說它承擔著重要的“社會功能”。

（二）教育懲戒的內核——道德教育

涂爾干始終堅持懲罰的道德觀點，其在《社會分工論》中提到：“原始人總是為了懲罰而懲罰，為了使罪人受苦而使罪人受苦，而且在他們給別人強加痛苦的時候，自己并沒有指望獲得任何利益。這樣說，是因為他們不求罰得公平，罰得有效，只要是懲罰就足夠了”“今天的懲罰在性質上已經發(fā)生了改變。社會不再為了報復，而是為了自衛(wèi)而實施懲罰。它實施懲罰，并不是它要借此獲得滿足，而是通過人們對懲罰的恐懼來祛除罪惡之源。”[11]

在《道德教育》中，他將懲罰的運用進一步具體到學校范圍內，并認為：“懲罰的本質功能，不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者，而是維護良知，因為違規(guī)行為能夠而且必然會攪亂信念中的良知，即使它們本身并沒有意識到這一點;這一功能需要向它們表明，這種信仰仍然是正當的”[12]“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭：而是在遇到過失時確證過失所否認的規(guī)范”[13]“如果懲罰不帶有一絲感情，也就失去了一切道德內容。”[14]

綜上所述，在涂爾干的有關懲戒的研究主要表現(xiàn)出兩個特點，一是始終堅持懲罰的道德觀點;二是將懲罰看成社會的一種“系統(tǒng)需要”[15]。他認為社會需要通過懲罰來糾正個體的 “失范”行為，但痛苦僅僅是懲罰的一種偶然后果，并不是必須的[16]，在懲罰過程中應該始終秉持道德的觀點。在現(xiàn)代教育視域下，涂爾干的懲罰觀依然與之相切合，而且對當今中小學教育懲戒的實施同樣適用。

三、教育懲戒的“規(guī)范”

《規(guī)則》明確了教師行使懲戒權的必要性和合法性，并對教育懲戒權進行了“規(guī)范”。這種法律層面的規(guī)范是十分必要的，是由教育的理想與現(xiàn)實層面之間的差距，以及教師與學生的發(fā)展性及不完整性決定的，因此規(guī)范也是對師生雙方的規(guī)范。通過規(guī)范，有效地促進了師生互信和家?；バ?，有利于良好社會輿論的形成，從而保證教育懲戒機制持續(xù)穩(wěn)定的運行，最終實現(xiàn)教育懲戒的育人目的。

（一）對教師的“規(guī)范”

1.以尊重為前提明確學生獨立人格。《規(guī)則》指出：教師不能由于自身主觀原因，濫施懲戒或選擇性實施懲戒，禁止言語辱罵等侵犯學生人格的行為。教師必須要明確的一點是：懲戒是教育上的一次糾偏，應建立在正確認識學生的基礎之上。如新課程改革中的學生觀認為：學生是有其內在價值的獨立個體，而不是工具。因此，教師不能像馴獸師一樣為了懲戒而懲戒，而應在充分尊重學生的人格基礎上去施行。在懲戒學生時，教師應該站在學生的角度，仔細分析后再判斷是否達到了懲戒的標準，或者考慮學生的做法是否存在其合理性。當學生犯錯時，教師需要反求諸己，并給予學生自我糾正的機會，而不是當問題發(fā)生時，武斷地以自己、以教師、一個上位者的姿態(tài)去看待問題。如涂爾干所認為，懲罰是對于不良行為的糾正。其在《道德教育》中提到：“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭，而是在遇到過失時確證過失所否認的規(guī)范?！盵17]這也是懲戒的表現(xiàn)形式在人與動物間的差異之處所在，馴服動物必須要使動物感受到實際的痛苦，但對于學生而言，懲戒只是一種媒介，本質在于其背后傳達出的教育內涵。教師對學生進行懲戒時，應該正確認識到學生是有思想有自尊的人，而不是需要被馴服的動物。

2.以愛為核心提升教師個人修養(yǎng)。涂爾干認為：“痛苦僅僅是懲罰的一種偶然后果，并不是懲罰的本質要素。[18]”懲戒是對學生進行教育，為矯正其不當行為而產生的一種教育手段。教師對學生進行懲戒的出發(fā)點應該是以愛為核心的，而不是冷血地實施懲戒。柏拉圖說過：“教育非他，乃是心靈的轉向。”夸美紐斯說：“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)。”因此，我們說教育的底色是春風化雨，是一門愛的藝術。在教育的過程中，只有教師內心深處真正地愛著學生，嚴慈相濟，才可能取得教育的成功。因此，教師應該提高個人的自我修養(yǎng)，完善自身對于“教育懲戒”的認識，明確“教育懲戒”的內核是愛——教師對學生的愛，要認識到學生發(fā)展的不完整性，以此為基礎對學生進行懲戒，學生最終也會懂得教師的用心良苦，因為“以愛為核心，批評也是甜的”。

3.以育人為目標把握懲戒尺度。教師面對的教育對象是學生，學生是發(fā)展中的人，因此要用發(fā)展的眼光認識學生，用靈活的手段教育學生。正如上文提到的，懲戒是為了防范人犯錯。這與涂爾干的懲罰思想相切合：“如果懲罰的目的只是為了防范被禁止的運動，也就是用威脅手段來限制這種傾向，那么，懲罰不應該與這種行為的嚴重程度相切合，而應該與這種傾向相切合?！盵19]因此，在懲戒學生的不當行為時，也應根據其犯錯的傾向，采取相應的懲戒措施。涂爾干說：“只有當處罰被那些受到處罰的人認為是公正的時候，才具有道德屬性和道德價值，這又意味著給予懲罰的那種權威本身被認為是合法的?！币驗椤坝恕笔菓徒涞淖罱K目標，那么教師就要通過公平公正的懲戒形式，讓學生從內心意識到自己的錯誤，使其不當行為得以糾正并回到正軌。此外，每一個學生都是獨一無二的個體，教師也要“因材施教”，依據不同學生的性格特點采取相應的懲戒措施，最終達到育人的目的。

4.以法律為支撐規(guī)范監(jiān)督機制?！兑?guī)則》的提出，為解決現(xiàn)今教育懲戒問題提供了更多的思路，它從法規(guī)層面對教育懲戒實施的情形和方式做出規(guī)定。在國家大政方針的支持下，教師懲戒權的合理性得以保證。結合社會學家涂爾干有關教育懲罰的觀點，為教師正確的行使懲戒權設定邊界的同時，也不能忽略對于教師懲戒權利運用的監(jiān)管問題。任何權利都是一把雙刃劍，教師的懲戒權也不例外。因為實施懲戒權的主體始終是人，所以難免具有主觀性，隨時有可能偏離正常的運行軌道，造成諸如前文提到的教師對于懲戒權的濫用和誤用。因此，為了保證學生的權利不受侵害，必須要設立完善的制度機構對教師懲戒權利的運用進行監(jiān)督。對于設立怎樣的監(jiān)管制度，有人提出“法律救濟”這一措施，并指出法律救濟是權力的最后監(jiān)督與制約辦法。救濟是權力的后續(xù)力量，是防止權利受到侵害的最后一道防線。當學生感到教師的懲戒有違國家規(guī)定時，學生有權利針對學校的處分行為向有關教育部門提出申訴，或向法院提出訴訟獲得司法權力的救助[20]。這為我們設立規(guī)范的監(jiān)管體制提供了有益思路。

（二）對學生的“規(guī)范”

1.規(guī)矩意識的樹立，使“明辨是非”。規(guī)矩的樹立，建立在“犯錯就要受罰”的基礎上。涂爾干認為，懲罰是道德教育的工具。他在《道德教育》中說道：“一個沒有紀律的班級就像一伙暴民?！盵21]“遵守紀律的班級，會有一種健康的氣氛和良好的情趣?！盵22]因此，為了維護班級規(guī)則的權威和學校教育的公平，當學生犯錯時，教師應該及時予以適當懲戒，讓道德教育發(fā)揮方向性與導向性作用，使學生向上、向善。在兒童心理發(fā)展的早起建立起道德是非觀，對于兒童今后的發(fā)展起著積極的作用。“不以規(guī)矩，不成方圓”。規(guī)矩的設立在一定程度上可以幫助學生在這個教育環(huán)境中健康成長。在學校、在班級中都需要設立規(guī)矩，“懲戒”作為一種教育手段，作為輔助規(guī)矩設立的工具，其存在是必要且合理的。

2.道德規(guī)范的約束，為“防患未然”。首先，在教師懲戒犯錯學生時，對于被懲戒者自身而言是一種警告，通過懲戒的方式，使其意識到他的行為是不正確的，是不符合規(guī)范的。被懲戒者通過先前的經驗教訓，今后再做同樣的行為時便會三思而后行，起到提前預防制止的作用。其次，對其余未受到懲戒的學生而言是一種警示，提示他們如果犯了同樣的錯誤會受到同等的懲戒，讓學生引以為戒，產生自我約束力，起到道德規(guī)范的作用。涂爾干也提到：“懲罰的功能本質上是防范性的?！盵23]如同班杜拉的波波玩偶實驗中所表現(xiàn)出的;“榜樣”的力量是巨大的，將潛移默化地對學生產生影響。因此，當其他同學出現(xiàn)不良行為時，教師及時予以適當懲戒，在一定程度上能起到“殺一儆百”的效果。

3.教師權威的維護，以“尊師重教”。在學校中，學生為什么會自覺遵守學校所制定的行為準則？是因為學生尊重規(guī)范，這種尊重與害怕懲戒和希望避免受到懲戒不同，它具有隱藏的權威感。而這種權威感。學生是從教師那得到的。教師作為學生眼中權威的個體，學生對教師的要求有著天然的尊重感，是一種隱形的約束力。學生服從規(guī)范、尊重規(guī)范，是因為教師強調要遵守學校的各項規(guī)章制度，是因為規(guī)范被賦予了一種聲譽、一種道德力[24]。古往今來都強調“尊師重教”，現(xiàn)今教育視域下多強調“尊重”的雙向性，教師也需要尊重學生，但這并不意味著教師對學生違規(guī)的行為放任不管。違規(guī)的學生理應對自己的行為負責，教師需要使用懲戒這種外在的強制措施對學生的行為進行約束。只有教師帶頭踐行規(guī)范，面對違反規(guī)范的行為及時施以懲戒，才能有效地維護學生眼中的權威性。正如涂爾干認為，懲罰雖然不能賦予紀律以權威感，但是它可以防止紀律喪失權威感。如果違規(guī)而不受懲罰，紀律的權威感就會被弱化、被腐蝕。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.專家談《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》新亮點[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201911/t20191125_409525.html[2019-11-24].

[2][12][13][14][16][17][18][19][21][22][23][24][法]埃末爾·涂爾干著.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢譯.上海：上海人民出版社.2001：177;162;170;195;163;170;163;158-159;147;148;157;161.

[3]陳剛，廖其發(fā).我國古代教育懲戒及其啟示[J].重慶社會科學，2006（07）：120-124.

[4]曹輝，石璐.國內外教師懲戒權立法研究綜述[J].山東社會科學，2015（S2）：386-388.

[5]于善萌，高維.改革開放以來我國教師懲戒權的變遷、困境與超越[J].上海教育科研，2018（06）：14-18.

[6]國新網.《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》發(fā)布會[EB/OL].http：//www.scio.gov.cn/xwfbh/xwbfbh/wqfbh/39595/40938/index.htm[2019-07-09].

[7][15]胡水君.社會理論中的懲罰：道德過程與權力技術[J].中國法學，2009（02）：45-56.

[8][11][法]埃米爾·涂爾干著.社會分工論[M].渠東譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店.2000：48-49.

[9]胡水君.社會理論中的懲罰：道德過程與權力技術[J].中國法學，2009（02）：45-56.

[10]任宇寧，劉艷敏.犯罪·集體意識·懲罰——涂爾干法社會學的三個核心概念[J].東南學術，2014（05）：146-151+248.

[20]杜穎杰.教育懲戒權的法律規(guī)制研究[J].中國人民大學教育學刊，2016（02）：78-90.

（責任編輯：劉增石）

Abstract： At present， the education community is paying more attention on educational punishment. However， due to the lack of legislation， the anomie of teachers punishment has been caused. In the recently released document， the necessity and legitimacy of the exercise in educational punishment power is clearly defined and regulated. Punishment is also an important issue in social theory. Durkheim provided two levels of explanation for punishment. First， he regarded punishment as a moral process， and secondly， he regarded punishment as a“social need.” Combining Durkheims thoughts， this study analyzes the “anomie” of educational punishment from internal and external factors. The internal factors are containing the narrowness of teachers educational concepts and the weakness of teachers legal consciousness. The external factors are containing the tremendous pressures that public opinions give to teachers and the absence of educational legislation. Then， this study puts forward the significance of the “norm” of educational punishment for teachers and students from the perspective of sociological theory.

Key words： ?“Anomie”;“Norm”; educational punishment; Durkheim