陳夢瑤
學(xué)前期是幼兒社會性發(fā)展的重要時期,幼兒通過內(nèi)化社會規(guī)范和價值觀調(diào)節(jié)自身行為。學(xué)前期幼兒的規(guī)則意識和自我控制能力較弱,常常出現(xiàn)違規(guī)行為,而教師回應(yīng)幼兒違規(guī)行為的方式則直接影響著幼兒的社會性發(fā)展。這就要求教師采取科學(xué)化、多樣化的策略,有效應(yīng)對幼兒的違規(guī)行為。
一、應(yīng)對策略概述
Lazarus和Folkman(1986)等人用“應(yīng)對”來描述個體面對壓力產(chǎn)生焦慮時努力適應(yīng)并使自身恢復(fù)平衡的行為。策略(strategy)是一種有目的性的手段和方法,是主體有意而為之。因此,教師應(yīng)對策略可界定為教師基于對違規(guī)情境的思考和判斷,有意識地對幼兒采取的某種手段和方法。它具有三個特征:第一,應(yīng)對策略建立在幼兒違規(guī)行為客觀存在的基礎(chǔ)之上,策略和違規(guī)行為之間存在時間差,違規(guī)在前,應(yīng)對在后;第二,教師需要憑借專業(yè)知識和教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合思考和判斷,做出反應(yīng);第三,應(yīng)對具體表現(xiàn)為一種行為,體現(xiàn)了教師的教育理念。
二、應(yīng)對策略的類型
針對幼兒道德違規(guī)、社會習(xí)俗違規(guī)、謹(jǐn)慎違規(guī)等三類違規(guī)行為,教師在一日活動中采取提醒暗示、引導(dǎo)教育、批評控制、支持撫慰等類型的處理方式。提醒暗示是指在幼兒行為違規(guī)時教師通過語言、動作、表情等方式進(jìn)行提醒或暗示,使幼兒在自覺或不自覺中意識到自身行為的不適當(dāng),并主動表現(xiàn)出教師要求的行為。引導(dǎo)教育是指教師面對幼兒的違規(guī)行為時,基于對情境和幼兒表現(xiàn)的思考,通過故事引導(dǎo)、換位思考、觀察學(xué)習(xí)、解釋說明、給予時間調(diào)整等方式讓幼兒糾正不適當(dāng)行為,習(xí)得恰當(dāng)?shù)男袨榉绞?。批評控制是指教師面對幼兒違規(guī)行為時,通過延遲滿足、權(quán)力轉(zhuǎn)移、直接命令、斥責(zé)等方式約束和控制幼兒的行為,達(dá)到盡快制止幼兒違規(guī)行為的效果。支持撫慰是指面對幼兒的違規(guī)行為時,教師能以包容、理解的態(tài)度對待,根據(jù)違規(guī)的具體原因和幼兒的性格特征,通過游戲化處理、賦予責(zé)任、樹立榜樣等方式支持幼兒消除違規(guī)行為。
三、應(yīng)對策略存在的問題
在應(yīng)對幼兒違規(guī)行為時,教師需要結(jié)合教育情境,根據(jù)幼兒氣質(zhì)特征、個體差異等因素有目的地選擇應(yīng)對策略類型。但常出現(xiàn)以下幾個問題:
第一,應(yīng)對以高權(quán)力的管控為主,教師絕對主導(dǎo)。幼兒園應(yīng)倡導(dǎo)“教師在左,幼兒在右”的平行互動形態(tài),教師與幼兒之間就某種信息、某種情感或者是共同做某件事情而互動。但實(shí)際上幼兒僅僅是互動行為的開啟者,互動的方向、互動過程中的情感特征、互動的速度等往往都由教師決定。這使得幼兒往往處于被支配和被引導(dǎo)的地位,缺乏體驗(yàn)行為后果或反思行為的時間和空間。
第二,策略選擇單一,靈活性較差。幼兒違規(guī)事件并不是呈直線式發(fā)展,幼兒自身、同伴、教師的介入等都會影響事件的走向。但是,為確保保教環(huán)節(jié)的緊密銜接,教師很難機(jī)智地應(yīng)對具體的違規(guī)事件,往往只采用某一種策略,具體表現(xiàn)為:對同一幼兒的不同違規(guī)行為使用同樣的應(yīng)對策略,對不同幼兒的相同違規(guī)行為使用同樣的應(yīng)對策略。
第三,忽視幼兒的情緒反應(yīng),缺乏策略反思能力。教師在幼兒的違規(guī)行為中往往扮演著教育者的角色,未顧及幼兒的情感體驗(yàn)。教師不重視幼兒是否能夠愉悅地繼續(xù)投入活動,也未能根據(jù)幼兒的情緒反應(yīng)在下一次的情境中調(diào)整策略。教師武斷的應(yīng)對方式表明,他們在具體的工作情境中分析并解決問題的水平較低,有時候就算意識到了,也不能很好地“思行合一”,基于對策略的反思去調(diào)整自身行為。
四、應(yīng)對策略的改進(jìn)建議
遵守規(guī)則有利于幼兒與社會相融合,教師作為幼兒社會化進(jìn)程中的引路人,有責(zé)任引導(dǎo)幼兒用合乎社會期望的方式表達(dá)對規(guī)則的質(zhì)疑或不滿,并采取策略加以應(yīng)對?;诮處煈?yīng)對幼兒違規(guī)行為策略中存在的問題,筆者提出以下幾點(diǎn)改進(jìn)建議:
1.樹立科學(xué)觀念,接納違規(guī)行為
觀念是行為的先導(dǎo),教師的一言一行都折射出最真實(shí)的認(rèn)知和觀念。若教師把激發(fā)幼兒內(nèi)在的生命力作為教育的根本目的,把幼兒視為自主建構(gòu)的個體,在教育過程中就會主動給幼兒讓出時間和空間,在策略的選擇上會更加相信引導(dǎo)教育、支持撫慰策略的力量。
違規(guī)是幼兒成長過程中的必經(jīng)之路,教師應(yīng)審視并接納幼兒的違規(guī)行為。首先,違規(guī)行為是一面鏡子,照出規(guī)則和活動設(shè)計的不合理。規(guī)則通常由教師制定,以成人視角制定的規(guī)則易忽視幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn),導(dǎo)致規(guī)則和幼兒之間產(chǎn)生沖突。教師可借助違規(guī)行為重新思考規(guī)則的適宜性。其次,違規(guī)行為是對幼兒進(jìn)行“彌補(bǔ)”的重要時刻?!皬浹a(bǔ)”的內(nèi)容常常是教師因照顧集體而忽略的個體需要,包括心理需要、技能、知識等,如通過滿足情感需要彌補(bǔ)情感缺失的幼兒。
2.重視違規(guī)行為,實(shí)施支架教學(xué)
在幼兒園中,幼兒的社會性發(fā)展是在與教師、同伴的互動中實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)社會學(xué)家布迪厄的場域理論,教師在幼兒園這個場域中擁有絕對的權(quán)威。因此,教師必須重視違規(guī)行為,提升幼兒面對沖突困境的能力。最近發(fā)展區(qū)理論指出幼兒具有兩種發(fā)展水平:現(xiàn)有的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。教師的引導(dǎo)和幫助是幼兒實(shí)現(xiàn)不同水平間跨越的重要支架。因此,教師如何回應(yīng)幼兒的違規(guī)行為十分重要。在“違規(guī)—應(yīng)對”的互動過程中,教師通過提供支架到撤去支架的動態(tài)過程促進(jìn)幼兒困境解決能力的發(fā)展。教師提供的支架不僅要幫助幼兒解決當(dāng)前的問題,更重要的是要使幼兒獲得相關(guān)的元認(rèn)知技能,能夠獨(dú)立地面對更加復(fù)雜的沖突。教師實(shí)施支架教學(xué)的要求有三個:一是了解和確定幼兒的最近發(fā)展區(qū),二是與幼兒建立信任的情感紐帶,三是搭建與幼兒合作的平臺。
3.靈活選擇策略,及時轉(zhuǎn)換角色
教師面對的是個性鮮明、表達(dá)方式多樣的幼兒,他們雖然稚嫩卻有獨(dú)特的內(nèi)心世界,每次的“不聽話”都有不同的理由。這決定了教師在應(yīng)對時不能“一刀切”地使用統(tǒng)一策略,要基于對違規(guī)事件類型、誘因、幼兒特點(diǎn)等的綜合判斷,及時轉(zhuǎn)換角色、因材施教。
當(dāng)幼兒出現(xiàn)違規(guī)行為時,教師要及時轉(zhuǎn)身,關(guān)注幼兒的情緒變化。教育是對兒童生命的正常擴(kuò)充與發(fā)展給予積極的幫助。教師可以是積極的引導(dǎo)者,以寬容的態(tài)度鼓勵、幫助幼兒發(fā)現(xiàn)適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)方式;教師可以是合作者,通過直接或間接地拋給幼兒一些問題,與幼兒一起探究限定于最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的規(guī)則,這種平等的“拋接”比教師居高臨下的“拋給”更有利于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展;教師還可以是旁觀者,關(guān)注事件的發(fā)展動態(tài),給幼兒留出自我糾正的時間??傊?,面對復(fù)雜的幼兒違規(guī)行為,教師應(yīng)充分展現(xiàn)思維的靈活性,扮演多樣化的角色,巧妙應(yīng)對。
4.審視情緒表現(xiàn),加強(qiáng)自我反思
幼兒教師的工作具有示范性和感染性,教師作為微觀系統(tǒng)中直接參與幼兒互動的榜樣,其一言一行都會對幼兒發(fā)展起到潛移默化的影響。在應(yīng)對幼兒違規(guī)行為時,教師不僅要關(guān)注當(dāng)下可視化的效果,還要在策略實(shí)施以后進(jìn)行反思,突破教育慣性,將自己塑造成批判型、研究型的教育者。
社會學(xué)家霍克希爾德將教師職業(yè)歸為高度情緒勞動的職業(yè),教師在工作中需投入大量情緒。教師情緒的發(fā)展變化是教師在幼兒心目中角色建構(gòu)與調(diào)整的重要策略,也是影響幼兒情緒變化的重要方式之一。教師應(yīng)加強(qiáng)對自身情緒的審視,關(guān)注自身對情感的操作能力,學(xué)會管理情緒,杜絕將負(fù)面情緒轉(zhuǎn)移到幼兒身上的行為,同時做好情緒調(diào)整工作,避免淪為消極情緒的支配者。
另外,教師常常成為誘發(fā)幼兒違規(guī)行為的責(zé)任者,如活動規(guī)劃不合理、未及時滿足幼兒的心理需要等。因此,教師還應(yīng)加強(qiáng)對活動設(shè)計的反思,排除情境因素的干擾,讓幼兒真正投入到科學(xué)適宜的活動中。