沈國香

前些天看到一位新手教師的感悟：“在設(shè)計活動或游戲時，我常常會思考這對幼兒的發(fā)展有什么樣的好處?？墒?，經(jīng)常這樣想，我又覺得對幼兒的關(guān)注少了。”顯然這是一位頗具職業(yè)情懷的年輕教師，她非常關(guān)注幼兒收獲了什么，同時又很關(guān)注活動過程中幼兒的狀態(tài)。這樣的現(xiàn)象折射出很多一線幼兒教師在課程實施中的“兩難”心態(tài)。

一、教師焦慮的是什么

當下，幼兒園課程建設(shè)正如火如荼，在生活和游戲中學(xué)習奠定了幼兒園課程的基本底色，然而一些不易發(fā)覺的矛盾正悄悄在一線教師心中滋生，那就是對“教師教學(xué)目的”與“幼兒學(xué)習過程”不可兼顧的焦灼?！?-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出：“幼兒在對自然事物的探究和運用數(shù)學(xué)解決實際生活問題的過程中，不僅獲得豐富的感性經(jīng)驗，充分發(fā)展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發(fā)展邏輯思維能力，為其他領(lǐng)域的深入學(xué)習奠定基礎(chǔ)?！盵1]這句話闡明了幼兒學(xué)習過程和目的（結(jié)果）的統(tǒng)一。從師幼互動的關(guān)系看，教師是社會文化的傳遞者和代言人，在活動組織中，倘若教師只念著收獲了多少，哪還有時間關(guān)注幼兒本身的活動過程。但這恰恰就是教育一直以來的詬病。教師心中的焦灼實質(zhì)上是對教育目的和幼兒的學(xué)習過程相統(tǒng)一的不確信，是對幼兒學(xué)習潛能的懷疑。早在100年前，周作人先生就告誡我們“不要太教育”。看來，成人需要放下“教育”的包袱，才有可能回歸到目的和過程的統(tǒng)一。

二、屢見不鮮的“一頭熱”現(xiàn)象

幼兒園實踐中經(jīng)常有教師提出疑惑：“生活中幼兒感興趣的事情那么多，怎樣的內(nèi)容是適宜學(xué)習的？依據(jù)是什么？”“在追隨幼兒興趣的同時，教學(xué)如何體現(xiàn)目的性呢？”……這些言語道出了幼教實踐中的真命題——教與學(xué)如何有機統(tǒng)一。

有專家呼吁，幼兒教育不能過于較真，不能刻意塑造，要踏踏實實、誠誠懇懇，按照幼兒成長的規(guī)律來做[2]，就是提醒大家在實踐中多一些哲思，少一些自我。說白了，就是要考慮教學(xué)并非單方面的事情，需要考慮場域中的各方因素，特別要考慮到幼兒個體及其成長的規(guī)律和特點。

反觀實踐，這種茫然導(dǎo)致的“一頭熱”現(xiàn)象比比皆是。例如，“兒童立場”“兒童視角”“追隨兒童”等口號被教師掛在嘴邊，但活動組織仍然高控;主題來源、主題目標流于形式，沒有發(fā)揮導(dǎo)向作用;活動組織走過場，幼兒在活動過程中的自主性和積極性沒有得到充分調(diào)動……教師們學(xué)習了很多新理念，一次次地組織主題審議以及形式繁雜的主題設(shè)計與推進活動，他們一頭扎進工作中卻也時不時發(fā)出疑問：這樣做的意義何在？

三、“放下教育”為什么難

高爾頓·車姆伯林在《教育法案》中強調(diào)：我們對過去發(fā)生在我們身上的事情的解釋，構(gòu)成了我們對現(xiàn)在周圍生活世界的解釋。每一個人都是在已經(jīng)被解釋的生活背景中應(yīng)對新的見聞[3]。可見，在日常生活中，人們往往會受原有經(jīng)驗的羈絆出現(xiàn)習以為常的慣性。這提醒我們：在教育的場域中，作為教師需要學(xué)會用開放的心態(tài)看待事物，以批判的思維時刻保持自己的覺醒，對身邊的事物和現(xiàn)象進行客觀和理性的篩查，以免落入自以為是的狹隘認知怪圈。“生活是無邊的，未來是不確定的?！苯處煹穆氊熅褪前延變阂氤錆M可能性的世界之中，這與課程生活化的要旨相一致。著名教育家盧梭早在19世紀就提出“教育生活化”的理念，陳鶴琴先生在他的“五指課程”中也提出：生活是完整的、整個的、不可分割的。日本幼兒教育專家倉橋惣三先生更是做過形象的比喻：“幼兒園的真諦就是立足于幼兒的生活，并在此基礎(chǔ)上讓幼兒的生活真正如流水般地連續(xù)流動起來?！盵4]然而在實踐中，面對瞬息變幻的生活，教師要讓幼兒園課程能“如流水般地連續(xù)流動”實屬不易。現(xiàn)階段普通教師要真正做到“睜大眼、豎起耳、管住手、閉上嘴”尚有難度，想要“讓教育在自然流淌中展開”未免如鏡中花、水中月。正如倉橋先生所說：“生活的形式與內(nèi)容都在不斷變化。這種變化不是零碎的、分割的，而是在不知不覺中向前移動著、變化著。不過這種動態(tài)變化僅僅在有變化的必要性時才發(fā)生?！盵5]可見，幼兒園的課程本質(zhì)上是特定的教育場域中的各種關(guān)系之間“意義”的建構(gòu)，它強調(diào)了課程的動態(tài)性和變化的意義聯(lián)結(jié)。雅思貝爾斯反復(fù)強調(diào)：“教育乃是靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！边@就是為什么每一所幼兒園在實踐生活化課程時具有不同的文化特質(zhì)與內(nèi)涵表征。

在幼兒園課程發(fā)生的場域中，“兒童的興趣與需要”“教育的目的”“自然生活”這三個要素既是獨立的又是彼此交織的，每一個要素都分別代表著一種立場與要求，但又相互整合為完整的、不可分割的、真實而自然的生活。教育者需要努力在這三者之間尋求平衡，這是對教師的兒童觀、教育觀、課程觀乃至生活觀的挑戰(zhàn)，難度絕對不小。張雪門先生曾指出：“事情怎么做就怎么學(xué)，怎么學(xué)就怎么教?！笨梢哉f是對這三個要素關(guān)系做了最通俗的解釋。大師們的理念教導(dǎo)我們：與其刻意地關(guān)注幼兒獲得了多少發(fā)展，不如基于生活的變化或事物的發(fā)展規(guī)律，靈活地追隨幼兒在動態(tài)情境中的所見、所聞、所思、所想、所能，以成就他們當下的所得，最終讓教育的目的、兒童的學(xué)習和真實的生活三者自然交融在一起。當然，這并不是簡單地否定教育的目的;相反，這恰恰需要教育者時刻謹記自己的教育使命和目標，這就是所謂：“心中裝著大目標，隨時調(diào)整小目標。”

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部制定.3-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南[S].北京：首都師范大學(xué)出版社，2012：42.

[2]張賢會.教育，是一種服務(wù)[J].幼兒教學(xué)研究.2006，（01）：1.

[3]（美）Howard A Ozmon，Samuel M Cravera.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].石中英，鄧敏娜，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2006：246.

[4] [5]（日）倉橋惣三.幼兒園真諦[M].李季湄，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：3，99.