南京郵電大學(xué) 賈光茂

提 要：傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)法忽視了從概念層面系統(tǒng)分析漢英中介語(yǔ)中的不地道現(xiàn)象，難以提高學(xué)習(xí)者外語(yǔ)的地道性。本文基于認(rèn)知語(yǔ)法理論提出英語(yǔ)概念型教學(xué)法實(shí)施方案：針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者句子加工過(guò)程中的主要難點(diǎn)，基于認(rèn)知語(yǔ)法分析和解釋英漢核心句式概念差異，通過(guò)歸納與記憶體現(xiàn)英漢認(rèn)知差異的語(yǔ)塊來(lái)培養(yǎng)概念加工方式的地道性，并結(jié)合交際活動(dòng)使概念內(nèi)化。

一、引言

概念型教學(xué)法(concept-based approach)是由Lantolf等學(xué)者近年提出來(lái)的一種新型外語(yǔ)教學(xué)理論，其思想主要來(lái)源于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)文化理論，認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式，更重要的是學(xué)習(xí)語(yǔ)言所反映的概念體系；語(yǔ)言習(xí)得是個(gè)體與其他社會(huì)成員在交際中獲得文化符號(hào)工具，繼而轉(zhuǎn)向個(gè)體內(nèi)部心理活動(dòng)的過(guò)程(Lantolf, 2011)。為完善概念型教學(xué)法的實(shí)施方案并檢驗(yàn)其實(shí)施效果，國(guó)外學(xué)者已經(jīng)開(kāi)展了大量研究(van Compernolle, 2011; Lee, 2012; Williams et al, 2013; van Compernolle & Henery, 2014)，內(nèi)容涉及隱喻、體態(tài)、社會(huì)語(yǔ)用等。國(guó)內(nèi)文秋芳(2013)率先對(duì)概念型外語(yǔ)教學(xué)法進(jìn)行了評(píng)析。李琳(2016)從活動(dòng)理論視角對(duì)概念型教學(xué)法中的中介進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)概念知識(shí)是重要的社會(huì)文化認(rèn)知中介。

雖然概念型教學(xué)法聲稱以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為指導(dǎo)，但是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)主要是關(guān)于語(yǔ)言本體研究的理論，并不直接涉及語(yǔ)言教學(xué)，對(duì)于如何將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究成果應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)還處于探索階段?，F(xiàn)有的概念型教學(xué)法理論最為欠缺的就是對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者概念體系的描寫和闡釋，而如何構(gòu)建符合中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際的概念型教學(xué)法也迫切需要在理論上取得突破。

二、傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)法的不足

在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)盛行的時(shí)代，外語(yǔ)教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)的講解，例如語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音的規(guī)則，傳授的主要是陳述性知識(shí)，忽視了學(xué)生語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力的發(fā)展。隨著功能語(yǔ)言學(xué)的興起，外語(yǔ)教學(xué)將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向語(yǔ)言的交際功能，交際法、任務(wù)型教學(xué)法等應(yīng)運(yùn)而生，交際教學(xué)活動(dòng)使學(xué)習(xí)者能夠直接獲得程序性知識(shí)，有利于提高語(yǔ)言運(yùn)用能力,但又忽視了語(yǔ)言形式和語(yǔ)言知識(shí)的系統(tǒng)性，不利于語(yǔ)言準(zhǔn)確性的培養(yǎng)。總體來(lái)說(shuō)，以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的教學(xué)法(如語(yǔ)法翻譯法等)有助于提高學(xué)習(xí)者外語(yǔ)的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，而交際法則有助于提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的流利度和得體性。但是以上教學(xué)法對(duì)于提高學(xué)習(xí)者外語(yǔ)的地道性方面卻效果不佳，同時(shí)難以協(xié)調(diào)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)傳授和語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)之間的矛盾。

如何克服母語(yǔ)影響以提高外語(yǔ)的地道性是外語(yǔ)教學(xué)法需要面對(duì)的一個(gè)主要問(wèn)題。地道性也稱習(xí)語(yǔ)性，是指象本族語(yǔ)者那樣使用外語(yǔ)，不僅體現(xiàn)為習(xí)語(yǔ)的使用，也體現(xiàn)在各種搭配之中(常晨光, 2005)。由于句子是語(yǔ)言使用的基本單位，因此地道性主要體現(xiàn)在造句過(guò)程中句子成分的選擇，如主語(yǔ)的選擇、動(dòng)名搭配、形名搭配、介名搭配等，搭配不當(dāng)是不地道現(xiàn)象最重要的表現(xiàn)。對(duì)于中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于漢語(yǔ)思維方式的影響，即使高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者仍然不能完全擺脫母語(yǔ)的干擾，他們雖然能夠產(chǎn)出語(yǔ)法上正確的句子，但是在地道性上卻很難令人滿意，尤其是會(huì)產(chǎn)出一些隱性的不地道現(xiàn)象,即符合外語(yǔ)規(guī)范但帶有母語(yǔ)痕跡的表達(dá)(姜孟,2006)。

關(guān)于如何排除母語(yǔ)干擾以提高外語(yǔ)地道性的研究主要有兩類。一類是基于語(yǔ)料庫(kù)的搭配研究以及在此基礎(chǔ)上提出的詞塊或語(yǔ)塊教學(xué)法。語(yǔ)塊具有整體存儲(chǔ)、易提取等特點(diǎn)，可以減輕大腦的編碼壓力，使得交際流暢，是顯性與隱性、陳述性與程序性知識(shí)的最佳結(jié)合(Wray, 2002)。語(yǔ)塊教學(xué)法提倡數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者自己觀察語(yǔ)料，發(fā)現(xiàn)搭配規(guī)律。雖然語(yǔ)塊學(xué)習(xí)可以減輕交際壓力，協(xié)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)與使用的矛盾，但是實(shí)際教學(xué)中，語(yǔ)塊的數(shù)量無(wú)窮無(wú)盡，勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生的記憶造成很大的負(fù)擔(dān)，從而降低了該方法的可行性和有效性。另外，雖然語(yǔ)塊教學(xué)法得到了構(gòu)式語(yǔ)法理論的呼應(yīng)，但由于構(gòu)式語(yǔ)法對(duì)構(gòu)式的概念基礎(chǔ)沒(méi)有進(jìn)行詳細(xì)的討論，因此難以用來(lái)分析母語(yǔ)干擾問(wèn)題，特別是概念層面的遷移現(xiàn)象。

第二類是語(yǔ)言遷移研究，雖然成果豐富，但是也未能很好地解決這一問(wèn)題，其原因主要在于傳統(tǒng)的語(yǔ)言遷移研究主要關(guān)注母語(yǔ)和二語(yǔ)在結(jié)構(gòu)上的差異，未能從概念層面進(jìn)行詳細(xì)的跨語(yǔ)言對(duì)比。從語(yǔ)言遷移研究的發(fā)展歷程來(lái)看，無(wú)論是早期的對(duì)比假設(shè)，還是標(biāo)記理論以及生成語(yǔ)法框架下的遷移理論，都以語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)作為對(duì)比的重點(diǎn)，因此，對(duì)不同語(yǔ)言概念差異造成的許多不地道現(xiàn)象無(wú)法進(jìn)行細(xì)致的描寫和合理的解釋，這一狀況在概念遷移研究興起后才有所改觀，但仍缺乏較為系統(tǒng)的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論闡釋。

三、基于認(rèn)知語(yǔ)法的英語(yǔ)概念型教學(xué)法理論

我們認(rèn)為基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念型教學(xué)法可以彌補(bǔ)以上不足，該理論既能克服語(yǔ)言知識(shí)與運(yùn)用之間的矛盾，又能對(duì)母語(yǔ)影響所造成的外語(yǔ)不地道現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致的分析，從而兼顧語(yǔ)言準(zhǔn)確性、流利度、地道性的培養(yǎng)。下文從語(yǔ)言觀、習(xí)得觀和教學(xué)觀三個(gè)維度闡述該理論。

1.語(yǔ)言觀

Lantolf等提出的概念型教學(xué)法雖然以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為指導(dǎo)，但是對(duì)于什么是概念并沒(méi)有給出系統(tǒng)全面的定義，只是以個(gè)別語(yǔ)法概念的教學(xué)為個(gè)案進(jìn)行探討，因此難以用來(lái)解決中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中面臨的問(wèn)題。文秋芳(2013)指出，概念可以分為低層次和高層次概念，也有具體和抽象之分，如果不對(duì)概念進(jìn)行系統(tǒng)的定義，則難以確定教學(xué)目標(biāo)和順序。

認(rèn)知語(yǔ)法提供了較為系統(tǒng)全面的概念定義。認(rèn)知語(yǔ)法認(rèn)為語(yǔ)法結(jié)構(gòu)反映概念結(jié)構(gòu)，概念結(jié)構(gòu)包括概念內(nèi)容和識(shí)解方式。概念內(nèi)容也稱認(rèn)知域，例如時(shí)間、空間構(gòu)成了基本認(rèn)知域。識(shí)解可以分為三個(gè)維度：詳略度、突顯度和視角(Langacker, 2007)。詳略度指概念概括和具體程度，也稱圖式性，如thing>creature>animal>mammal>dog>poodle構(gòu)成了概括程度從高到低的等級(jí)。突顯度是語(yǔ)義的決定性要素，通常具體事物比抽象事物突顯度高，原型事物比邊緣事物突顯度高。在認(rèn)知語(yǔ)法中，突顯機(jī)制是解釋語(yǔ)法的主要手段：名詞可以看作是突顯事物，動(dòng)詞突顯過(guò)程，介詞突顯關(guān)系。視角包括視點(diǎn)、視覺(jué)的動(dòng)態(tài)性和虛擬性等，體現(xiàn)為事物在時(shí)間、空間、主客體、主體間性等方面的差異。認(rèn)知語(yǔ)法關(guān)于概念的論述清楚地說(shuō)明了概念的高低層次、具體/抽象、靜態(tài)/動(dòng)態(tài)等特征。

其次，認(rèn)知語(yǔ)法認(rèn)為語(yǔ)言是象征單位的清單，語(yǔ)法來(lái)源于語(yǔ)言的使用。與此相同的是，構(gòu)式語(yǔ)法也認(rèn)為語(yǔ)言是構(gòu)式的清單，詞匯和語(yǔ)法之間沒(méi)有截然的界限(Ellis, 2003)。構(gòu)式和象征單位(或語(yǔ)塊)都是形式與功能的匹配，可以有效協(xié)調(diào)英語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言知識(shí)與運(yùn)用的矛盾。和構(gòu)式語(yǔ)法不同的是，認(rèn)知語(yǔ)法一定程度上承認(rèn)構(gòu)式的組合性，詞語(yǔ)通過(guò)圖式中的突顯、例示等機(jī)制組合在一起，并且通過(guò)概念重疊組合成更復(fù)雜的構(gòu)式。中國(guó)EFL學(xué)習(xí)者英語(yǔ)產(chǎn)出中的不地道現(xiàn)象主要體現(xiàn)為搭配中詞語(yǔ)的選擇，而搭配體現(xiàn)了語(yǔ)言的組合性。認(rèn)知語(yǔ)法提出的一些認(rèn)知模式如概念參照點(diǎn)模式、行為鏈模式、舞臺(tái)模式等可以對(duì)句子成分的選擇進(jìn)行細(xì)致的分析。由于認(rèn)知語(yǔ)法對(duì)于語(yǔ)法的概念基礎(chǔ)進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述，因此，比其它認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)流派更適合作為概念型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。

2.習(xí)得觀

在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，概念遷移如何確定一直是困擾學(xué)界的難題。例如，Pavlenko(1999)區(qū)分了詞匯概念和語(yǔ)法概念，將語(yǔ)法概念分為語(yǔ)言表層、語(yǔ)義層和概念層，蔡金亭和李佳(2016)也認(rèn)為不能將概念遷移和語(yǔ)義遷移混淆。概念遷移之所以難以界定，是因?yàn)檠芯空呤軅鹘y(tǒng)語(yǔ)言模塊論的影響，將語(yǔ)言分為詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義等模塊并將語(yǔ)言表征分為不同層次。而認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)反對(duì)模塊論，認(rèn)為語(yǔ)義來(lái)源于概念化，語(yǔ)言知識(shí)和百科知識(shí)沒(méi)有明確的界限，因此在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)框架下，上述爭(zhēng)議毫無(wú)意義，認(rèn)知對(duì)比語(yǔ)言學(xué)已經(jīng)為概念遷移的界定提供了豐富的方法和證據(jù)。正是意識(shí)到這一點(diǎn)，近年來(lái)以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為指導(dǎo)來(lái)研究跨語(yǔ)言影響已成為概念遷移研究的方向(Jarvis, 2011)。文秋芳(2015)提出了認(rèn)知對(duì)比假設(shè)，提倡以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)，分析外語(yǔ)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和二語(yǔ)在認(rèn)知方式和概念系統(tǒng)上的差異，以描述和解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難。

概念型教學(xué)法需要以概念遷移研究為基礎(chǔ)。認(rèn)知語(yǔ)法認(rèn)為不同語(yǔ)言之間的概念差異主要體現(xiàn)為識(shí)解方式的差異。英漢語(yǔ)概念差異對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)產(chǎn)出中遣詞、造句和謀篇都可能會(huì)產(chǎn)生影響。詳略度所體現(xiàn)的英漢概念差異主要是在詞匯領(lǐng)域，特別是名詞、動(dòng)詞和形容詞，可能主要影響詞匯和句法中的論元選擇。英漢概念突顯度的差異反映在一系列認(rèn)知模式中，包括行為鏈模式、舞臺(tái)模式、角色原型、概念參照點(diǎn)模式和控制循環(huán)模式等。英漢視角差異包括時(shí)間、空間、主體、正反等方面，在上述認(rèn)知模型中也有所體現(xiàn)。突顯度和視角對(duì)詞匯、句法、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的選擇都可能有影響。綜上所述，漢語(yǔ)概念在學(xué)習(xí)者英語(yǔ)中的遷移可以用圖1中的模型表示。

圖1.基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念遷移模型

張會(huì)平、劉永兵(2013)曾建構(gòu)過(guò)概念遷移理論框架，但主要依賴傳統(tǒng)英漢對(duì)比語(yǔ)言學(xué)所提出的意合和形合、整體和個(gè)體思維等術(shù)語(yǔ)，與當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)理論有些脫節(jié)。我們認(rèn)為傳統(tǒng)研究所發(fā)現(xiàn)的許多英漢差異都可以歸結(jié)為識(shí)解方式的差異，例如英語(yǔ)重抽象漢語(yǔ)重形象表達(dá)這一現(xiàn)象可以看作是詳略度的差異，主語(yǔ)顯著和話題顯著、整體突顯和部分突顯都可以看作是關(guān)系參與者突顯度的差異，物稱與人稱可以看作英漢主客體視角的差異。形合/意合、靜態(tài)/動(dòng)態(tài)等差異則需要用突顯度和視角的共同作用來(lái)解釋。識(shí)解理論不僅可以解釋傳統(tǒng)研究所發(fā)現(xiàn)的英漢差異，也為進(jìn)行英漢對(duì)比提供了新的視角和工具。

基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念型教學(xué)法不僅需要對(duì)漢英概念差異進(jìn)行分析，更重要的是通過(guò)概念對(duì)比，使學(xué)習(xí)者對(duì)什么是地道的英語(yǔ)表達(dá)方式能夠有更清楚的認(rèn)識(shí)，并能夠?qū)ζ溥M(jìn)行系統(tǒng)的分析和歸納。傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)方法通常提倡讓學(xué)生多聽(tīng)多讀以培養(yǎng)語(yǔ)感，但是僅僅依賴語(yǔ)感是不夠的，因?yàn)檎Z(yǔ)感是個(gè)比較模糊的概念，所以傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法難以對(duì)學(xué)生掌握地道的英語(yǔ)提供高效、科學(xué)的指導(dǎo)。構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)就是構(gòu)式的學(xué)習(xí)，是經(jīng)驗(yàn)和普遍認(rèn)知機(jī)制互動(dòng)的結(jié)果，是從范例或簡(jiǎn)單構(gòu)式開(kāi)始，基于頻率和概率進(jìn)行歸納概括，最終習(xí)得復(fù)雜抽象構(gòu)式的過(guò)程(Tomasello, 2003)。以使用頻率來(lái)界定語(yǔ)塊或構(gòu)式固然有道理，但也有缺點(diǎn)：頻率并不是衡量某個(gè)表達(dá)方式是否地道的唯一標(biāo)準(zhǔn)，某些使用頻率低的語(yǔ)塊也可能比較地道。語(yǔ)塊教學(xué)中如果沒(méi)有認(rèn)知對(duì)比研究成果的指導(dǎo)，學(xué)生僅僅根據(jù)語(yǔ)料庫(kù)對(duì)比的方法來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)塊效率并不高，學(xué)習(xí)者需要逐個(gè)查找詞語(yǔ)的搭配以及使用情況，教師在教學(xué)中也往往將所謂的100個(gè)或更多的高頻搭配羅列在一起介紹給學(xué)生。如果外語(yǔ)學(xué)習(xí)這樣進(jìn)行，那就正如戴曼純(2012)所批判的，成了一種補(bǔ)丁式學(xué)習(xí)。

認(rèn)知語(yǔ)法認(rèn)為詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)都是象征單位，這一思想和語(yǔ)塊教學(xué)法不謀而合，同時(shí)認(rèn)知語(yǔ)法對(duì)語(yǔ)言和人類認(rèn)知的關(guān)系又進(jìn)行了深入的闡述。如果我們以認(rèn)知語(yǔ)法框架下英漢對(duì)比研究的成果為指導(dǎo)，就可能將看似沒(méi)有規(guī)律的語(yǔ)塊清單進(jìn)行歸類，并以簡(jiǎn)單的幾個(gè)圖式讓學(xué)生了解各類語(yǔ)塊的特征并舉一反三，進(jìn)而主動(dòng)歸類總結(jié)，增強(qiáng)對(duì)地道英語(yǔ)表達(dá)方式的敏感性。

3.教學(xué)觀

概念型教學(xué)法將概念作為教學(xué)的基本單位，但中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言中的錯(cuò)誤和不地道現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，而認(rèn)知語(yǔ)法理論又博大精深。要跨越語(yǔ)言理論與實(shí)際教學(xué)之間的巨大鴻溝，必須想方法將中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言錯(cuò)誤化繁為簡(jiǎn)。我們認(rèn)為，概念型教學(xué)法并不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)法，而是應(yīng)該有選擇性地實(shí)施，主要針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言中一些常見(jiàn)的不地道現(xiàn)象。認(rèn)知語(yǔ)法認(rèn)為語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是大腦加工語(yǔ)言過(guò)程中固定下來(lái)的模式(Langacker, 2016)，句子組合是大腦的加工活動(dòng)，而不依賴所謂的獨(dú)立的句法模塊。VanPatten(1996)的輸入加工假設(shè)也認(rèn)為，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用中的正確加工方式，而不是語(yǔ)法規(guī)則。在語(yǔ)言理解和產(chǎn)出過(guò)程中，語(yǔ)言加工通常遵循的是從左到右的線性方式(O’Grady, 2015)，而每個(gè)句子成分卻可以由多個(gè)詞語(yǔ)充當(dāng)，句子成分的選擇不僅涉及語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)言功能，還涉及英漢概念化方式的差異，因此句子成分的選擇對(duì)語(yǔ)言加工造成了很大的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，在中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言中，很多不地道的現(xiàn)象都與句子成分的選擇有關(guān)。

根據(jù)這一思想，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該將與句子加工有關(guān)的不地道現(xiàn)象作為重心。以英語(yǔ)中使用頻率最高的SVO(主謂賓)句型為例，語(yǔ)言使用者首先需要選擇合適的詞語(yǔ)作主語(yǔ),其次需要選擇合適的動(dòng)詞以及賓語(yǔ)，在確定主語(yǔ)和賓語(yǔ)前有可能還需要確定定語(yǔ)，如圖2所示：

圖2.英語(yǔ)SVO句型構(gòu)造過(guò)程

對(duì)于中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，主語(yǔ)的選擇和動(dòng)名搭配都是語(yǔ)言產(chǎn)出中的難點(diǎn)。桂詩(shī)春和楊惠中(2002)在《中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)(CLEC)》中指出，動(dòng)名搭配錯(cuò)誤出現(xiàn)頻次最高，超過(guò)了其它各類搭配錯(cuò)誤的總和，另外由于定語(yǔ)+中心詞的結(jié)構(gòu)在英語(yǔ)中使用頻率很高，形名搭配也常是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。因此，只要對(duì)英語(yǔ)表達(dá)中最容易犯錯(cuò)的主語(yǔ)選擇、動(dòng)名搭配以及形名搭配和介詞搭配錯(cuò)誤等進(jìn)行合理的分析和解釋，就能夠有效地提高語(yǔ)言的地道性。

基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念型教學(xué)法和傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)法的主要異同點(diǎn)總結(jié)如下。

表1.概念型教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的異同

四、基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念型教學(xué)法的實(shí)施

對(duì)概念型教學(xué)法的實(shí)施方案，Lantolf(2011)提出以下教學(xué)步驟：1)解釋；2)物化(指用具體的圖式來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解概念知識(shí))；3)交際活動(dòng)；4)言語(yǔ)化(指讓學(xué)習(xí)者用元語(yǔ)言來(lái)描述概念)；5)內(nèi)化。學(xué)生通過(guò)前兩個(gè)環(huán)節(jié)了解不同語(yǔ)言所反映的概念，再通過(guò)后三個(gè)環(huán)節(jié)使概念知識(shí)由陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)換為程序性知識(shí)。以上教學(xué)步驟實(shí)際上是在交際法基礎(chǔ)上加上語(yǔ)言概念的認(rèn)知解釋。文秋芳(2013)曾一針見(jiàn)血地指出，概念的解釋需要運(yùn)用專業(yè)術(shù)語(yǔ)，可能會(huì)比較深?yuàn)W枯燥，從而影響教學(xué)效果。為減少枯燥的概念講解，我們提出以下教學(xué)方案：

圖3.基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念型教學(xué)方案

圖3 中的教學(xué)方案特點(diǎn)主要有：1)有的放矢，只針對(duì)教學(xué)中難以糾正的錯(cuò)誤和不地道現(xiàn)象。并非所有的語(yǔ)言知識(shí)都需要用概念型教學(xué)法來(lái)進(jìn)行，很多詞匯或語(yǔ)法知識(shí)可能用傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法更為有效。基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念型教學(xué)法不追求面面俱到，而是直面教學(xué)中的難點(diǎn)。2)以認(rèn)知語(yǔ)法為指導(dǎo)進(jìn)行英漢對(duì)比，將研究成果用簡(jiǎn)單淺顯的語(yǔ)言或圖式向?qū)W生解釋。通過(guò)讓學(xué)生了解英漢語(yǔ)言背后的概念差異，可以使他們對(duì)體現(xiàn)這些差異的地道英語(yǔ)表達(dá)更加敏感，從而主動(dòng)關(guān)注地道的英語(yǔ)表達(dá)方式。3)通過(guò)記憶體現(xiàn)英漢認(rèn)知差異的語(yǔ)塊來(lái)提高教學(xué)效率，避免把寶貴的教學(xué)時(shí)間過(guò)多地放到概念知識(shí)的講解上，重蹈?jìng)鹘y(tǒng)語(yǔ)法翻譯法的覆轍。4)結(jié)合交際活動(dòng)或練習(xí)使概念知識(shí)內(nèi)化。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要產(chǎn)出地道的表達(dá)，需要不斷進(jìn)行詞匯和句型的選擇，只有在交際活動(dòng)中才能發(fā)展這一能力。

下文以我們?cè)谡n堂教學(xué)中的具體案例來(lái)闡釋上述教學(xué)步驟在英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)施，并以測(cè)試和訪談方法調(diào)查實(shí)施效果。

1.基于認(rèn)知語(yǔ)法的語(yǔ)言錯(cuò)誤和不地道現(xiàn)象分析

以句子主語(yǔ)的選擇為例，中國(guó)學(xué)生經(jīng)常會(huì)產(chǎn)出以下句式：

1)Bearing Children spends women a lot of time.(生孩子花了婦女很多時(shí)間。)

2)MOOC needs a long time to see the effects.(慕課需要很久才能看到效果。)

3)Domestic product should improve its quality.(國(guó)內(nèi)產(chǎn)品應(yīng)該改進(jìn)質(zhì)量。)

這些句子基本符合英語(yǔ)語(yǔ)法，但都不是地道的英語(yǔ)表達(dá)方式，盡管它們的譯文都符合漢語(yǔ)規(guī)范。賈光茂(2013)將這些句子稱為漢英中介語(yǔ)中的隱性話題結(jié)構(gòu)，從表層結(jié)構(gòu)來(lái)看，它們和英語(yǔ)中的主謂賓結(jié)構(gòu)沒(méi)有區(qū)別，但是從語(yǔ)義上來(lái)看實(shí)際上是漢語(yǔ)的話題句。漢語(yǔ)句子主語(yǔ)和謂語(yǔ)動(dòng)詞之間關(guān)系比較松散，而英語(yǔ)中的主語(yǔ)多數(shù)情況下都是施事。漢英語(yǔ)的這一差異可以用認(rèn)知語(yǔ)法來(lái)解釋，英語(yǔ)SVO句子反映的是行為鏈模式即能量從主語(yǔ)向受賓語(yǔ)傳遞。石毓智(2006)曾指出，英語(yǔ)動(dòng)詞概念化時(shí)矢量方向是確定的，主語(yǔ)通常是動(dòng)作的起點(diǎn)，賓語(yǔ)是終點(diǎn)，而漢語(yǔ)動(dòng)詞矢量方向不確定，主語(yǔ)既可以是動(dòng)作的起點(diǎn)也可以是終點(diǎn)，所以漢語(yǔ)句子主語(yǔ)可以不是施事，如圖4所示(圖中箭頭表示能量傳遞方向)。

圖4.英漢行為鏈模式差異

再以句子賓語(yǔ)的選擇為例, 以下是英語(yǔ)寫作常見(jiàn)的一種錯(cuò)誤。

4)He hides everywhere in order to avoid debt.(為了躲債，他到處藏匿。)

在4)中，漢語(yǔ)“躲債”的真實(shí)意思是躲債權(quán)人，所以譯成英語(yǔ)應(yīng)該是avoid creditor才比較合適。這一錯(cuò)誤與英漢概念突顯度差異有關(guān)，具體體現(xiàn)在行為鏈模式和概念參照點(diǎn)模式上：漢語(yǔ)的賓語(yǔ)并非一定是動(dòng)作的終點(diǎn)，因此和謂語(yǔ)動(dòng)詞之間的語(yǔ)義關(guān)系比較松散，不一定承擔(dān)受事角色，而英語(yǔ)則不同，賓語(yǔ)通常是動(dòng)作的對(duì)象或受事；“躲債”實(shí)際上是一種轉(zhuǎn)喻型賓語(yǔ)，是一種概念參照點(diǎn)現(xiàn)象，由于漢語(yǔ)賓語(yǔ)的選擇比較自由，與動(dòng)作對(duì)象有語(yǔ)義關(guān)系的詞語(yǔ)也可以用來(lái)充當(dāng)賓語(yǔ)，因?yàn)樗鼈兲幱诟拍顓⒄拯c(diǎn)激活區(qū)域中(賈光茂，2017)。

關(guān)于主語(yǔ)和賓語(yǔ)選擇的文獻(xiàn)很多，但往往把問(wèn)題說(shuō)得很復(fù)雜，使學(xué)生不得要領(lǐng)。我們通過(guò)圖4向?qū)W生展示英漢行為鏈模式的差異，就可以讓學(xué)生理解英語(yǔ)主語(yǔ)通常必須是施事，賓語(yǔ)必須是受事，從而在造句中避免漢語(yǔ)的干擾。

2.記憶體現(xiàn)認(rèn)知差異的語(yǔ)塊

為彌補(bǔ)語(yǔ)塊教學(xué)法僅依據(jù)頻率來(lái)界定語(yǔ)塊這一不足，我們以認(rèn)知語(yǔ)法視角下的漢英對(duì)比及漢英中介語(yǔ)研究的成果為指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者了解哪些語(yǔ)塊對(duì)于提高他們的語(yǔ)言地道性最有幫助，在教學(xué)實(shí)踐中按照以下方法對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行了歸納。

首先，英漢識(shí)解方式在詳略度上的差異使得中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在選擇具有近義或上下義關(guān)系詞語(yǔ)時(shí)經(jīng)常出錯(cuò)。傳統(tǒng)的教學(xué)主要通過(guò)講解近義詞的細(xì)微語(yǔ)義差別來(lái)提高學(xué)生的辨析能力。但在實(shí)際語(yǔ)言使用中，學(xué)生即使知道某兩個(gè)詞的區(qū)別還是會(huì)犯錯(cuò)誤，因?yàn)樵谟薪浑H壓力的情況下，這種陳述性知識(shí)難以被迅速提取。比較有效的辦法是通過(guò)歸納中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)表達(dá)中與英漢概念詳略度有關(guān)的典型錯(cuò)誤，同時(shí)以語(yǔ)料庫(kù)數(shù)據(jù)為支撐，通過(guò)記憶語(yǔ)塊來(lái)解決。例如，漢語(yǔ)動(dòng)詞“提高”的概念比較寬泛，搭配能力較強(qiáng)，在英語(yǔ)中有多個(gè)具體詞語(yǔ)與其對(duì)應(yīng)，如improve, increase, raise, upgrade等，如果講解這些詞語(yǔ)間細(xì)微的語(yǔ)義區(qū)別對(duì)于實(shí)際的語(yǔ)言使用幫助不大，而通過(guò)記憶語(yǔ)塊既能讓學(xué)生體會(huì)它們之間的語(yǔ)義區(qū)別，也能在實(shí)際運(yùn)用時(shí)迅速提取，比如我們可以讓學(xué)生記憶improve/sharpen/upgrade one’s skill, increase/raise the awareness, enhance/boost one’s ability等。又如，漢語(yǔ)名詞“目標(biāo)”概念較為寬泛，英語(yǔ)對(duì)應(yīng)的詞aim, target, purpose, goal等，通過(guò)記憶achieve one’s aim/purpose, reach one’s target/goal, realize one’ dream等就可以有效避免使用錯(cuò)誤。

其次，英漢識(shí)解方式在突顯度上的差異可能導(dǎo)致動(dòng)詞誤用、轉(zhuǎn)喻型賓語(yǔ)等問(wèn)題。這些錯(cuò)誤在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中雖然偶有提及，但是往往作為個(gè)案來(lái)處理。由于缺乏語(yǔ)言學(xué)理論的指導(dǎo)，描述和解釋都不夠系統(tǒng)。例如，learn knowledge這一不地道的搭配在教學(xué)和研究中經(jīng)常被提及，但是即使學(xué)生掌握了acquire knowledge這一地道的搭配，如果不能理解英漢動(dòng)作階段突顯方式的差異，他們很難做到舉一反三，避免類似的錯(cuò)誤。而基于認(rèn)知語(yǔ)法的概念型教學(xué)法可以幫助學(xué)生對(duì)動(dòng)詞誤用和轉(zhuǎn)喻型賓語(yǔ)現(xiàn)象進(jìn)行詳細(xì)歸納并在語(yǔ)言使用中避免可能的錯(cuò)誤，例如，通過(guò)對(duì)英漢語(yǔ)中動(dòng)作階段的突顯度差異造成的動(dòng)詞誤用進(jìn)行歸納，學(xué)生可以了解到，除了learn knowledge之外，他們還可能會(huì)產(chǎn)出remember the text, receive the radio programme等類似的錯(cuò)誤搭配，在此基礎(chǔ)上再結(jié)合語(yǔ)塊教學(xué)，通過(guò)記憶acquire/gain knowledge, memorize the text, tune in the programme等就可以糾正這一類錯(cuò)誤。又如，受漢語(yǔ)“學(xué)電腦”、“搶錢”等轉(zhuǎn)喻型賓語(yǔ)影響，中國(guó)學(xué)生經(jīng)常會(huì)產(chǎn)出study computer, rob one’s money等錯(cuò)誤搭配，可以通過(guò)記憶study computer science, robsbof one’s money等語(yǔ)塊來(lái)糾正這些錯(cuò)誤。

圖5.識(shí)解模型

英漢認(rèn)知視角的差異也可以幫助我們歸納地道的英語(yǔ)語(yǔ)塊。Langacker(1987)曾指出：識(shí)解關(guān)系主要是指說(shuō)話人或聽(tīng)話人(主體)對(duì)場(chǎng)景(客體)的感知，如圖5中的識(shí)解模型所示。

模型中的豎軸表示主體對(duì)客體的識(shí)解關(guān)系，上方橫軸表示客體間關(guān)系，識(shí)解過(guò)程涉及視角的不斷調(diào)整。英語(yǔ)和漢語(yǔ)在主客體視角選擇上的差異對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者造成很大的困惑，例如中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者常產(chǎn)出下面的句子：

5)More and more people become interested in this issue.

6)People always think that learning a language is only to grasp some rules.

這樣的句子明顯是受漢語(yǔ)的影響，漢語(yǔ)概念化者傾向于從主體視角出發(fā)，因此句子多使用人稱主語(yǔ)。英語(yǔ)句子則更側(cè)重客觀的描述，比較地道的表達(dá)分別應(yīng)該是：

7)There is growing interest in this issue.

8)It is assumed that learning a language is only to grasp some rules.

如果用認(rèn)知語(yǔ)法中的舞臺(tái)模型來(lái)比喻，就是漢語(yǔ)中主體常處于舞臺(tái)之上，而英語(yǔ)特別是學(xué)術(shù)語(yǔ)篇中的句子傾向于將主體放在舞臺(tái)之下。如果在教學(xué)中使用認(rèn)知模型來(lái)解釋英漢認(rèn)知視角的差異，并讓學(xué)生歸納相關(guān)的語(yǔ)塊，如there is increasing awareness, it is believed that, it dawns on me等，就會(huì)使他們對(duì)英語(yǔ)中從客體出發(fā)的表達(dá)方式如物稱結(jié)構(gòu)有著更系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

3.內(nèi)化概念知識(shí)

為了促進(jìn)概念知識(shí)的內(nèi)化，我們?cè)谡n堂上采取以下教學(xué)措施。

1)根據(jù)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)中的典型搭配錯(cuò)誤編寫漢英翻譯、選詞填空和寫作練習(xí)，通過(guò)歸類講解有針對(duì)性地幫助學(xué)生了解母語(yǔ)概念對(duì)英語(yǔ)表達(dá)可能的影響。

2)通過(guò)分析學(xué)生英語(yǔ)寫作中的錯(cuò)誤及其所體現(xiàn)的英漢概念化方式差異，以顯性方式糾正學(xué)生作文中的錯(cuò)誤和不地道現(xiàn)象。

3)通過(guò)同伴互改方式，讓學(xué)生根據(jù)教師擬的概念遷移清單糾正典型的搭配錯(cuò)誤。

4)通過(guò)課堂改寫作文方式，讓學(xué)習(xí)者了解更地道的英語(yǔ)表達(dá)方式。

5)在課堂講授英漢概念差異的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生收集更多的例子，并在課堂上展示。這種活動(dòng)有助于學(xué)生舉一反三，從而內(nèi)化英漢概念差異。

4.測(cè)試與訪談

我們對(duì)所教的英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)1個(gè)班級(jí)(24人均通過(guò)了英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試)進(jìn)行了翻譯測(cè)試。翻譯測(cè)試包括20個(gè)涉及動(dòng)名搭配的句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管有少數(shù)英語(yǔ)水平較高的受試能夠通過(guò)意譯的方式避免產(chǎn)出中式表達(dá)，但沒(méi)有人能完全避免母語(yǔ)干擾，受試或多或少產(chǎn)出了一些錯(cuò)誤的搭配，如touch society, open the computer, cheat her money等，這說(shuō)明即使學(xué)習(xí)者具有相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)，但在語(yǔ)言使用中還會(huì)犯錯(cuò)誤，較高英語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者仍然難以擺脫母語(yǔ)概念的干擾。

我們對(duì)該班5名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談并錄音，訪談內(nèi)容包括：概念型教學(xué)法課堂活動(dòng)的難易度、教學(xué)效果和存在的問(wèn)題。關(guān)于難易度，有受試這樣評(píng)論：“老師講課很專業(yè)，但還是能懂，因?yàn)槔佣际俏覀冏魑闹谐Ｒ?jiàn)的”。關(guān)于教學(xué)效果，受試普遍認(rèn)為有所收獲，某受試說(shuō)：“我以前上作文課老師都是改語(yǔ)法，對(duì)于不地道現(xiàn)象也只是輕輕點(diǎn)水，沒(méi)有這么系統(tǒng)、深刻。”另一位受試說(shuō)：“我以前對(duì)于英語(yǔ)寫作中的不地道現(xiàn)象僅僅憑語(yǔ)感辨別，沒(méi)想到還有這么多道理在里面?！边€有一位受試說(shuō)：“以前我也零散記一些固定搭配，做了presentation后才明白老師說(shuō)的‘要為語(yǔ)言運(yùn)用而背單詞’的深意，開(kāi)始有意識(shí)地歸納一些表達(dá)中容易錯(cuò)的搭配”。關(guān)于存在的問(wèn)題，受試主要意見(jiàn)是希望在做匯報(bào)前老師能多給些指導(dǎo)，并在他們寫作中多給些具體意見(jiàn)。

五、結(jié)束語(yǔ)

本文提出的概念型教學(xué)法實(shí)施方案緊緊抓住中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者句子加工過(guò)程中的主要難點(diǎn)，如主語(yǔ)、賓語(yǔ)和定語(yǔ)的選擇問(wèn)題，以認(rèn)知語(yǔ)法為指導(dǎo)分析漢英概念化方式差異所造成的不地道現(xiàn)象，以提高學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)地道表達(dá)的敏感性，再通過(guò)歸納整理并記憶與動(dòng)名搭配、形名搭配相關(guān)的語(yǔ)塊，輔以交際活動(dòng)，以提高他們?cè)谡Z(yǔ)言使用中避免中式表達(dá)的能力。

需要指出的是，概念型教學(xué)法并非要完全替代已有的各種英語(yǔ)教學(xué)法，而是對(duì)現(xiàn)有教學(xué)法的補(bǔ)充。根據(jù)Stern(1983)，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域存在三大爭(zhēng)論：關(guān)注語(yǔ)言形式還是意義，外語(yǔ)學(xué)習(xí)是顯性的還是隱性的過(guò)程，以及母語(yǔ)是否發(fā)生遷移。語(yǔ)法翻譯法關(guān)注語(yǔ)言形式，將外語(yǔ)學(xué)習(xí)看作顯性的過(guò)程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言表層結(jié)構(gòu)的差異對(duì)外語(yǔ)習(xí)得的影響；交際法關(guān)注語(yǔ)言的意義和功能，將外語(yǔ)學(xué)習(xí)看作隱性的過(guò)程；語(yǔ)塊教學(xué)法試圖協(xié)調(diào)形式和意義、語(yǔ)言知識(shí)和運(yùn)用之間的矛盾，將形式與意義的匹配即語(yǔ)塊作為語(yǔ)言教學(xué)的主要內(nèi)容。但是上述教學(xué)法忽視了語(yǔ)言的概念基礎(chǔ)，難以幫助學(xué)習(xí)者提高外語(yǔ)的地道性。我們之所以基于認(rèn)知語(yǔ)法來(lái)構(gòu)建概念型教學(xué)法，是因?yàn)檎J(rèn)知語(yǔ)法一方面和構(gòu)式語(yǔ)法及語(yǔ)塊教學(xué)的主要觀點(diǎn)非常接近，另一方面又對(duì)語(yǔ)言概念體系進(jìn)行了詳細(xì)的闡釋，非常適合用來(lái)分析英漢核心句式概念化方式的差異，從而對(duì)提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言地道性提供有效的指導(dǎo)。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀還不能令人滿意。從國(guó)內(nèi)出版的現(xiàn)有教材來(lái)看，有關(guān)英漢語(yǔ)言差異的介紹還停留在一些感悟式的概念上，如形合與意合、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、抽象與具體等，英漢認(rèn)知對(duì)比及概念遷移的研究成果很多還束之高閣，未能在教學(xué)實(shí)踐中得到充分的運(yùn)用。本文論述說(shuō)明，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)以及概念遷移理論可以使我們更加深刻地認(rèn)識(shí)漢英中介語(yǔ)特征，并且能夠有效地指導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)?；谡J(rèn)知語(yǔ)法理論來(lái)歸納語(yǔ)塊，比單純依賴使用頻率歸納語(yǔ)塊應(yīng)該更為有效。