陳麗

核心素養(yǎng)是學(xué)生通過語文教育所獲得的最具終身發(fā)展價(jià)值的人格修養(yǎng)與關(guān)鍵語文能力。它包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。（簡(jiǎn)稱語言、思維、審美、文化）

傳統(tǒng)教學(xué)，偏重考綱、考點(diǎn)和解題思路，很少抵及精神與情懷，是缺乏“人的視角”下的賞讀。使原本一篇文質(zhì)兼美的作品，變成只見字詞句篇不見形象意義的碎片，陷入語言能力和人文修養(yǎng)全然被考綱牽著跑的虛無。而核心素養(yǎng)關(guān)注的是人的發(fā)展，不重視“人的視角”，談核心素養(yǎng)便失去價(jià)值和意義！

“核心素養(yǎng)”的提出，是基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新點(diǎn)和突破點(diǎn)。其創(chuàng)新在于，以核心素養(yǎng)為統(tǒng)攝，使得教育“立德樹人”的育人價(jià)值更加凸現(xiàn)。核心素養(yǎng)的落實(shí)，顯然不僅僅是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇和變更，它更是以學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革為保障的。

怎樣在新的形式下形成語文教學(xué)的面貌，是中學(xué)語文老師必須思考的問題：

1、領(lǐng)會(huì)精神，改變觀念，立足學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

本次改革從祖國(guó)語言的特點(diǎn)和高中生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā)，提出以語文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?，F(xiàn)在初中語文課程由教材、同步閱讀和作文訓(xùn)練三部分構(gòu)成。設(shè)計(jì)的初衷是為了學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，是為了適應(yīng)未來社會(huì)對(duì)人才的要求。因此，語文教學(xué)必須注重學(xué)生語言、思維、審美、文化等多方面、多層次的目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)而不是學(xué)科知識(shí)“逐”點(diǎn)解析、技能逐項(xiàng)訓(xùn)練，不是培養(yǎng)學(xué)生的刷題能力，而是提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

在語文教學(xué)中我們要重點(diǎn)抓好學(xué)生的語文基本功——多讀、多思、多寫，又要進(jìn)行文化思想的熏陶和道德情感的培養(yǎng)，讓學(xué)生的語文素養(yǎng)能在各種環(huán)境和多種力量的共同作用下得以真正的提高。初中學(xué)生正處在身體和思想發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，他們有著強(qiáng)烈的求知欲，在課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅只是教材，有一定的局限性，教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的一部分，而語文學(xué)習(xí)決不能只限于課堂內(nèi)，語文學(xué)習(xí)的材料范圍比較廣，學(xué)校、家庭、社會(huì)、生活、自然、實(shí)踐等都是學(xué)習(xí)的對(duì)象，如運(yùn)用對(duì)比手法進(jìn)行寫作練習(xí)時(shí)，可以將人的渺小與自然界的偉大進(jìn)行對(duì)比;可以將高山的景色與平原的景色一年四季的不同進(jìn)行對(duì)比描寫;還可以將城市的繁華與鄉(xiāng)村的荒涼進(jìn)行對(duì)比，這樣學(xué)生的寫作就靈活了，可任意擴(kuò)展，學(xué)生的發(fā)散思維也就不再受課堂的限制了。

2、精心運(yùn)用教材，合理延伸至課外，強(qiáng)化知識(shí)的自我建構(gòu)能力。

語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度在一堂課中不可能面面俱到，比如，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”在文言文教學(xué)中的體現(xiàn)。學(xué)生除了梳理實(shí)詞虛詞，積累一詞多義等之外，教師可以讓學(xué)生自行依據(jù)課下注釋、借助工具書疏通文意，并根據(jù)個(gè)體情況積累新的字、詞、句，讓學(xué)生摸索文言文學(xué)習(xí)的方法，體悟閱讀文言文的感受，以提升學(xué)生的文言閱讀能力。在課內(nèi)外閱讀中，可以讓學(xué)生積累漢語獨(dú)特的成語、典故，觀察其特殊的表達(dá)作用，并可適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用文言詞句表達(dá)自己的思想感情。

思維發(fā)展與提升的培養(yǎng)在教材中也可以得以實(shí)現(xiàn)，比如教學(xué)《愛蓮說》時(shí)，一般的教學(xué)都會(huì)總結(jié)歸納蓮花代表的君子特點(diǎn)，如潔身自好、豁達(dá)正直、聲名遠(yuǎn)播等，這時(shí)執(zhí)教者拋出一個(gè)問題：文中寫出了幾種生命狀態(tài)？你怎樣看待這幾種生命狀態(tài)？學(xué)生的思維被激活，分析討論后得到“陶淵明選擇遠(yuǎn)離紅塵保持內(nèi)心的潔凈，周敦頤選擇在紅塵中生長(zhǎng)，更體現(xiàn)出生命的智慧和堅(jiān)守”等結(jié)論，這就很好的培養(yǎng)了學(xué)生的思維。然后可以讓學(xué)生談?wù)勚芏仡U：俗世中的潔凈之花。從而延展了課堂，更有了文化的積累。

3、閱讀寫作教學(xué)中還可以注意到重視“人的視角”需要做到“三個(gè)讀懂”

讀懂作者（作者的寫作意圖）語文學(xué)習(xí)需要用心去觸摸作品的意境和作者的心境。只有我們的心和作者的心交融在一起，才能感受到震撼人心的東西，從而提升語文素養(yǎng)。比如：教學(xué)曹操的《觀滄海》時(shí)，讓學(xué)生站在渴望建功立業(yè)的立場(chǎng)上，來感受曹操的波瀾壯闊的內(nèi)心，“秋風(fēng)蕭瑟，洪波涌起”“日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。”

讀懂形象（借助形象進(jìn)入作者內(nèi)心）比如教學(xué)劉禹錫《陋室銘》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的“陋室”的形象，感受那個(gè)幽僻清凈的環(huán)境，陋室中那個(gè)交往不俗，生活情趣高雅的形象。

讀懂自己（反省自己，浸潤(rùn)靈魂）閱讀是人與作品的對(duì)話。讀屈原，感到自己卑瑣;讀陶淵明，感到自己的勢(shì)利;讀李白，感到自己狹窄。這里“卑瑣、勢(shì)利、狹窄”的自責(zé)，正是讀者在感知了屈原、陶淵明、李白的高尚、淡泊、飄逸之后的反觀效應(yīng)。語文閱讀，就是要讓這些美好的情愫滋潤(rùn)，感化讀者的心靈，點(diǎn)點(diǎn)浸潤(rùn)，滴滴沉淀，使人走向睿智，走向成熟。

4、以“三個(gè)自問”開展“教學(xué)反思”

閱讀教學(xué)重視思維訓(xùn)練了嗎？

訓(xùn)練學(xué)生思維，教師要不斷地創(chuàng)設(shè)問題情境，讓閱讀成為“質(zhì)疑--解疑---質(zhì)疑----解疑”的螺旋上升的過程。例如《賈生》中有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：可憐夜半虛前席，為何為“可憐”而不是“可嘆”？“不問”和“問”中到底有怎樣的情感密碼？

寫作教學(xué)重視文格與人格合一了嗎？

應(yīng)試教育中不少教師沉溺于對(duì)所謂得滿分作文技法的崇拜與盲從，對(duì)固定技法的講解和示范樂此不疲。注重學(xué)生寫出的文章結(jié)構(gòu)，而忽視了他們真性情的表達(dá)。長(zhǎng)此以往，終會(huì)演變?yōu)楹巵y造，陷入“為文矯情”的泥淖。這種只見作品不見個(gè)性的寫作造成文格和人格的分離，這意味著文章失去靈魂，也是對(duì)語文核心素養(yǎng)的蔑視。核心素養(yǎng)下的寫作教學(xué)要重視學(xué)生性靈的抒發(fā)和表達(dá)，讓“我手寫我心”成為現(xiàn)實(shí)。

語文教學(xué)的“立德”指向有誤嗎？

歌德說得好：經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙上說的話，另一只眼睛看到紙的背后。那么經(jīng)驗(yàn)豐富的老師教學(xué)用兩種視線，一種關(guān)注語文本身，另一種則要涉及“立德樹人”“創(chuàng)新思維訓(xùn)練”等指向。

核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)要求教師更注重教法，讓學(xué)生真正成為教學(xué)的主導(dǎo)者，教師成為引導(dǎo)者。教什么，怎樣教，考量的是教書人的智慧和手段，教學(xué)中當(dāng)有穿花拂葉的手段，更要守住波平浪靜的心緒。