[摘 要] 針對高等院校金融學專業(yè)的必修課程“金融風險管理”課程，從教學目標和教學內(nèi)容入手，對傳統(tǒng)的教學方法和教學效果評價等教學模式進行了一系列的改革探索，提出了基于“兩性一度”標準的“三階段”教學體系，探索在知識、能力和價值觀塑造（思政目標）“三位一體”教學目標下的真正意義上的在線教育。實踐證明，這種教學模式提高了學生的學習積極性，取得了較好的學習效果，值得推廣。

[關(guān)鍵詞] 在線教育;金融風險管理;教學模式;“兩性一度”標準

[基金項目] 2019年度河南省高等教育教學改革研究與實踐重點項目“金融學拔尖人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究”（2019SJGLX030）;2020年度鄭州大學課程思政教育教學改革示范課程項目“金融風險管理”（2020ZZUKCSZ055）

[作者簡介] 郭戰(zhàn)琴（1972—），女，河南鄭州人，管理科學與工程博士，鄭州大學商學院副教授，碩士生導師，主要從事金融風險管理和風險定價方面的研究。

[中圖分類號] G642? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）18-0096-04? ?[收稿日期] 2021-01-08

一、引言

2020年2月初，為了響應教育部的“停課不停學”，國內(nèi)高校開始各展神通，采取多種方式和手段，為學生提供在線教學?！霸诰€教學”不等于“在線教育”，而“在線教育”也不同于傳統(tǒng)的“面對面教育”。在新形勢要求下，鄭州大學商學院的“金融風險管理”課程組迅速行動起來，對課程教學的各個階段，包括課前、課中和課后階段，進行重新設(shè)計和教學改革，開展基于“兩性一度”標準的課程教學模式設(shè)計和改革創(chuàng)新，探索在知識、能力和價值觀塑造（思政目標）這個課程要求的“三位一體”教學目標體系下的真正意義上的在線教育[1]。

目前，金融風險管理是國內(nèi)大多數(shù)高等學校金融學類專業(yè)的主干課程，也是一門應用性很強的課程。同時也是教育部規(guī)定金融學類專業(yè)必修課程“5+X”專業(yè)必修課的“5”中之一。鄭州大學立足自身實際和社會需求，于2012年開始面向金融學專業(yè)的本科生和研究生開設(shè)“金融風險管理”課程。金融風險管理師（Financial Risk Manager，F(xiàn)RM）是由全球風險協(xié)會（GARP）發(fā)起設(shè)立，是全球金融風險管理領(lǐng)域頂級的權(quán)威國際資格認證。金融風險管理在學界和業(yè)界的發(fā)展現(xiàn)狀，充分說明了金融風險管理課程設(shè)置的重要性和進行課程改革的必要性。

金融機構(gòu)經(jīng)營的本質(zhì)在于承擔和管理風險，它通過金融產(chǎn)品的交易達到風險和收益的權(quán)衡。這不僅要求學生對金融機構(gòu)的業(yè)務(wù)運營和交易的金融產(chǎn)品有深入的了解，對金融機構(gòu)的風險管理手段如風險對沖、風險定價等，也要會熟練應用。目前多數(shù)高校的“金融風險管理”課程設(shè)計，對金融機構(gòu)面臨的不同風險類型的識別和管理環(huán)節(jié)介紹的居多，而對風險評估講解不足，這會影響學生在金融風險呈現(xiàn)出復雜多變環(huán)境下對金融風險本質(zhì)的理解。而風險評估對學生的數(shù)理基礎(chǔ)要求較高，是最重要也是最難于掌握的環(huán)節(jié)。鄭州大學金融學專業(yè)的學生，以文科背景居多，學生在數(shù)理知識和工具的掌握和運用方面差異較大。在大部分學生對基礎(chǔ)金融產(chǎn)品的風險因子如何建模都不夠熟悉的前提下，教師直接進入具體風險類型管理的教學，課堂上很容易出現(xiàn)兩種極端情況：一種是老師泛泛而談，學生聽課與否無關(guān)緊要，考試前“抱佛腳”，一樣得高分。這樣一來課程很容易會被劃入教育部定性的“水課”。另一種是老師深入風險因子建模講解，但是有限的課堂教學時間，使老師只能有重點、選擇性地講授，采用這種方式授課，課程雖然達到了“金課”所要求的“提升學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度”的標準，但是，對于文科院校的金融專業(yè)學生來說，很容易“蹦一蹦也夠不著”，最后的結(jié)果是雖然學生非常努力去聽，然而一節(jié)課下來仍舊懵懵懂懂，不知老師所云，繼而會自暴自棄，主動放棄對該門課程的學習。這，自然也不是大學教育的目的。

綜上，基于“兩性一度”標準開展“金融風險管理”課程教學模式的改革研究，既是新常態(tài)下為我國金融領(lǐng)域培養(yǎng)具有國際視野的頂尖金融人才的需要，也是教育部對國內(nèi)高校在線教育對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求。

二、基于“兩性一度”標準的三階段教學體系設(shè)計

本課程界定的教學目標是知識傳授、能力提升和價值觀塑造（思政目標）“三位一體”的人才培養(yǎng)模式。具體為：在知識目標層面，學生通過課程學習，除了要掌握金融風險管理領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識和理論外，還要能運用所學知識，來解釋、分析和評價已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的重大國內(nèi)外金融現(xiàn)實問題，能為投資者設(shè)計風險管理方案等。在能力目標層面，學生要能夠利用MOOC等線上資源、資料查詢以及文獻檢索等手段，開展自主學習與合作學習，撰寫研究報告，進行成果展示、有效溝通與交流等。在對學生價值觀塑造方面，通過教師的言傳身教，培養(yǎng)學生的以中華民族復興為己任的使命感、責任感和開拓精神。

在三位一體人才培養(yǎng)目標的引領(lǐng)下，課程組全體教師對“金融風險管理”教學全過程基于三個基本問題進行了系統(tǒng)性的教學設(shè)計：“教什么或?qū)W什么（教學內(nèi)容）”、怎么教或怎么學（教學方法）“效果取決于教還是取決于學（教學評價）”[2]。

首先，“學什么”是課程內(nèi)容設(shè)計的核心。課程組在三位一體教學目標引領(lǐng)下，基于FRM認證，進行了教學內(nèi)容體系的改革。教學內(nèi)容由國家、社會、行業(yè)和用人單位對金融專業(yè)學生的外部需求，以及學校、學生和教師等的內(nèi)部需求共同決定[3]。在教學內(nèi)容改革方面秉持一貫的主張：“內(nèi)容為王，思維為先”。

“金融風險管理”的教學內(nèi)容主要圍繞FRM考試的LEVELⅠ和LEVELⅡ兩個層次展開。與FRM認證的LEVELⅠ相對應的基礎(chǔ)知識和理論，適用的群體范圍更廣，不僅適合機構(gòu)投資者，對個體投資者的風險管理同樣適用。針對該部分內(nèi)容，課程組設(shè)計并錄制了六個基本教學模塊，供學生于課余時間線上自學。六個模塊的教學內(nèi)容以金融產(chǎn)品的風險管理視角展開，從基礎(chǔ)的金融產(chǎn)品如債券、股票和基礎(chǔ)衍生工具的風險管理環(huán)節(jié)入手，對學生進行廣泛意義上的金融風險管理普適性教育。課程組首先從形式翻轉(zhuǎn)做起，將基礎(chǔ)部分教學重心從以教師為中心、“以教為主”的知識傳授過程逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心、“以學為主”的知識獲取、整合的過程。改革后的課程內(nèi)容，雖然有一定的高階性和挑戰(zhàn)度，但是由于課程學習能與考證（FRM和CFA）相互呼應和相互促進，因此，新模式下的課堂教學仍能大大激發(fā)學生的學習興趣。

與FRM認證的LEVELⅡ相對應的高級金融風險管理部分內(nèi)容，是以不同風險類型管理為核心的金融機構(gòu)的風險管理。在傳統(tǒng)的“面對面”教學模式下，該部分內(nèi)容被設(shè)計為線下教學部分，老師的授課重心是對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，講解時遵循的是“思維為先”。從前提假設(shè)、邏輯合理性和論證推理過程的每一步，學生需要在教師的引領(lǐng)下主動思考，跟著老師的邏輯，徜徉在大師們構(gòu)建的學術(shù)的王國里，并在大師們努力進取、精益求精的精神感召下，完成課程的三位一體的教學目標。課程組加強了信息技術(shù)與教育教學的深度融合研究，基于“MOOC課+SPOC課+微信”，精心設(shè)計和搭建具有“兩性一度”特征的三階段課堂體系（見圖1），同樣實現(xiàn)了相應的教學目標。實踐證明，新的教學模式，大大提升了學生的“學”和老師的“教”的效率，是一種值得推廣的教學體系。

其次，“怎么學”是課程教學方法改革的問題。課程組老師采用探究式和翻轉(zhuǎn)課堂，以課堂教學為核心，對課程的課前、課中和課后階段的學習過程重新進行了設(shè)計。

（一）課前階段重設(shè)計

傳統(tǒng)教學模式下，大多數(shù)學生的課前學習都會存在不同程度的盲目性與放任自流。而改革后的“金融風險管理”課程，把占用師生大量時間和精力的基礎(chǔ)理論知識放在中國大學MOOC平臺上，把一些基礎(chǔ)概念和基礎(chǔ)知識融合在每個模塊的測試題中，學生在線上自學過程中檢驗自學成效。老師也會通過微信，不定時引導學生線上自學。

同時，老師要根據(jù)教學內(nèi)容提前設(shè)計授課方案。首先要考慮的是三位一體教學目標的知識點設(shè)計、教學的重點和難點、采用的教學方法、教學資料的準備等。對每節(jié)課堂，課堂互動采用什么樣的驅(qū)動方式[4]，是基于問題導入？還是基于案例導入？還是任務(wù)驅(qū)動？還是幾個方面的結(jié)合？其次，在教學形式的組合利用方面，如何以相關(guān)的問題或案例為主線，將學生演講、師生互動討論和教師的點評等多種形式有機地穿插與結(jié)合。第三，在分配課堂時間和設(shè)計課堂節(jié)奏時，一定要有應對課堂不確定性的合理彈性。第四，在課堂氛圍的營造與教學效果的達成方面，教師在師生互動和生生互動環(huán)節(jié)，如何通過設(shè)問、啟發(fā)、分析、研討、比較、歸納等多樣化教學方法的運用，解決好課堂氛圍營造、學生興奮度調(diào)動、研討深度與廣度的保證等問題[5]。最后，教學模式設(shè)計時一定要有必要的風險控制，老師要提前制定應變預案。

（二）課中階段重節(jié)奏把控

該階段通過課堂教學設(shè)計引導學生思考、討論、思辨，達成“三位一體”教學目標的實現(xiàn)。進入課堂教學環(huán)節(jié)時，教師會先用幾分鐘時間，通過預先設(shè)計的練習題和問卷調(diào)查，檢驗學生課前階段的線上自學成效。然后根據(jù)學生反饋，調(diào)整課堂的授課內(nèi)容。師生之間對課堂教學中涉及的問題，以及國內(nèi)外金融界發(fā)生的時事要聞等論題展開探討。很多學生反映，過去“面對面”授課時，由于性格比較拘謹和害羞等，課堂上一般不會主動發(fā)言，除非被提問到。而在新教學模式下，學生沒有“面子”約束，可以敞開心扉，有問題直接“彈幕”提問，反而提升了學習效果。

（三）課后階段重檢驗

基于MOOC和SPOC的混合式教學模式，非常注重學生個體學習能力的差異。智慧教學工具會清晰顯示每個學生的學習進度、學習成效和學習能力等學習軌跡，這為老師的課后階段教學活動展開提供了依據(jù)。對于具有一定挑戰(zhàn)度和高階性的、需要以小組為單位完成的課后任務(wù)，老師會引導學生總結(jié)知識框架，班級的小組成員隔空合作完成。有感覺學習困難的學生，老師會加強輔導;對于表現(xiàn)優(yōu)秀的拔尖學生，老師會通過高階性學習任務(wù)的設(shè)計，對其進行差異化培育和指導。另一方面，針對個體需要完成的有一定高階性和挑戰(zhàn)度的作業(yè)，老師會針對不同學習能力的學生，采用差異化的學業(yè)輔助方式。比如，精準定位學業(yè)困難的學生，通過微信與其交流，發(fā)現(xiàn)和解決存在的問題，對其進行個性化培養(yǎng)。同時對學業(yè)優(yōu)秀的學生，老師會圍繞最新科研進展，讓其做1～2次擴展學習，包括論文設(shè)計和調(diào)研報告，提升課程學習的挑戰(zhàn)度和創(chuàng)新性。對學生學習中出現(xiàn)的共性問題，老師也會充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，通過微課堂不定時講解。

在新教學模式下，信息技術(shù)與教育教學得到了深度融合，課程教學在時間和空間兩個維度上得到了延展，學生不再是知識的被動接受者，而是主動學習者、積極發(fā)現(xiàn)者和執(zhí)著探索者。教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者，而是教學過程的參與者、引導者和推動者。課堂也能由“聽課為主”變?yōu)椤坝懻摓橹鳌?，課程的教學模式由單純的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學生的能力，這大大提升了“教”和“學”的質(zhì)量和效率[6]。

三、基于“兩性一度”標準的三階段課程體系的實施保障

為了引導與激勵學生在“三階段”模式下的學習主動性，課程組采取了多種措施，來保障課堂基于“二性一度”標準的教學目標的實現(xiàn)。

（1）課前階段，通過加強與學生的溝通和交流，實現(xiàn)教學的知識目標和價值觀塑造的目標。開課前，老師借助微信平臺，搭建“空中微課堂”，所有與課堂相關(guān)的信息都會在微課堂發(fā)布，同時，保持溝通暢通，隨時了解學生的學習體驗，幫助他們改進學習習慣與學習方法，及時對學生學習過程中所表現(xiàn)出來的“亮點”給予鼓勵，讓其從點點滴滴的進步中體驗到學習的快樂，并轉(zhuǎn)變成為自主學習的內(nèi)在動力。

（2）課中階段，加強對關(guān)鍵環(huán)節(jié)的學習指導，實現(xiàn)教學的知識目標和能力目標。鑒于絕大多數(shù)學生在前期缺乏類似課堂教學模式的體驗，老師會重點在自主學習、合作學習、課堂提問與討論、課堂演講等環(huán)節(jié)上給予相應的指導，對學生在過程中提出的好問題和討論內(nèi)容，及時給予積分獎勵，鼓勵學生在學習道路上。

（3）課后階段，通過教學考核的配套改革，保障三位一體教學目標的實現(xiàn)。學生在課前、課中與課后階段，以個體或團隊形式的學習軌跡和學習表現(xiàn)均被作為過程評價的一部分納入課程總成績。課堂評價由教師評價結(jié)合小組評價、生生互評來進行，課外學習除了基于學習結(jié)果的客觀性評價外，增加了學生個體自我評價與組內(nèi)成員間的互評價。知識目標和能力目標在課堂評價中實現(xiàn)，價值觀塑造（思政目標）目標在學生的課外學習評價中可以得到實現(xiàn)。

四、總結(jié)與展望

根據(jù)目前國際國內(nèi)形勢發(fā)展，我們幾乎可以斷定，在可預見的未來，線上線下混合教學模式將成為常態(tài)。高校教師除了要繼續(xù)提升自己的科學研究能力和專業(yè)知識素養(yǎng)外，在教育教學方面，還將面臨一系列不可知的挑戰(zhàn)[7]，還需要加強教學模式的改革和探索，以滿足新形勢下國家、學校和學生對高等教育的要求。

第一，教師要充分理解目前教育工作面臨的挑戰(zhàn)，加強教育改革研究;第二，教師要能通過信息技術(shù)的應用，把“傳道、受業(yè)、解惑”的歷史使命同課堂教學活動的開展結(jié)合起來，更好地服務(wù)于學生的成長和國家的需要;第三，教師不斷探索并研究適合自己課堂的教學效果評價方法，遵循“以學論教”的原則，履行“以學為本”的教學理念，讓學生在學習的過程中得到激勵，產(chǎn)生自信心和成就感，形成繼續(xù)學習的動力和良性的發(fā)展;第四，教師可能需要不斷地加強對課堂教學新樣態(tài)的研究探索，從而能夠更好地適應未來在線教育的需要。

參考文獻

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Research on the Teaching Reform and Innovation in the Course of Financial Risk Management： A Study Based on the Standard of “High-level， Innovative and Challenging”

GUO Zhan-qin

（Business School， Zhengzhou University， Zhengzhou， Henan 450001， China）

Abstract： Financial Risk Management is a compulsory course for finance majors in colleges and universities. Starting from the teaching objectives and teaching content， this paper explores how to reform the traditional teaching methods and teaching evaluation methods. It puts forward the“three stages”teaching system based on the standard of “high-level， innovative and challenging”， and explores the real meaning of online education under the trinity teaching goals including knowledge imparting， ability training and values shaping. The practice has proved that this teaching model has improved students learning enthusiasm and achieved good learning effect， which is worth popularizing.

Key words： online education; Financial Risk Management; teaching model; the standard of “high-level innovative and challenging”