梁漢平

（賀州學(xué)院旅游與體育健康學(xué)院，廣西 賀州 542899）

0 引言

教師進(jìn)行教學(xué)的基礎(chǔ)是教師的知識，教學(xué)效率的有效保障是教師合理的知識結(jié)構(gòu)，因此,如何發(fā)展教師合理的知識結(jié)構(gòu)不僅是當(dāng)今重點(diǎn)關(guān)注的問題，也是教師教育研究的一個(gè)重要課題。舒爾曼的知識轉(zhuǎn)化理論闡釋了教師的學(xué)科內(nèi)容知識（Content knowledge)向?qū)W科教學(xué)知識（Pedagogical content knowledge)轉(zhuǎn)化的過程，該理論對研究教師知識的發(fā)展提供了一定的借鑒和啟發(fā)[1]。學(xué)科內(nèi)容知識作為學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)，長期以來，人們一直認(rèn)為只要具備充足的學(xué)科內(nèi)容知識便能成為一位好老師, 人們持這種觀點(diǎn)的理由是學(xué)科內(nèi)容知識是教師學(xué)科教學(xué)知識的生長點(diǎn)。 不置可否，教師在進(jìn)行教學(xué)前已擁有一定數(shù)量的學(xué)科內(nèi)容知識，但就體育教學(xué)的有效性而言，單純地對教師學(xué)科內(nèi)容知識進(jìn)行數(shù)量分析并非我們應(yīng)注重的問題，我們更應(yīng)關(guān)注的是體育教師對相關(guān)知識的掌握情況，即體育教師是否真正建立起相關(guān)知識的綜合的、 概念性的理解。因此，體育教師要想實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容知識向?qū)W科教學(xué)知識的有效轉(zhuǎn)化，促使體育教師學(xué)科教學(xué)知識的生成與發(fā)展，首要條件是體育教師對學(xué)科內(nèi)容知識應(yīng)有深刻的理解，而這種“深刻”強(qiáng)調(diào)的是教師對學(xué)科內(nèi)容知識的理解程度，即體育教師對知識理解的深度、廣度和貫通度三方面[2]。體育教師以學(xué)科內(nèi)容知識為基礎(chǔ)，將自己所具有的學(xué)科內(nèi)容知識以學(xué)生容易理解的方式進(jìn)行加工并轉(zhuǎn)化給學(xué)生，也就是說，體育教師在特定的課堂教學(xué)情境中，將所教的體育學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理以及其他相關(guān)學(xué)科知識有機(jī)融合，從而指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)掌握體育與健康知識、體育運(yùn)動技能，增強(qiáng)體質(zhì)，提高社會適應(yīng)能力并形成良好的思想品德。體育教師學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)知識是影響教師專業(yè)成長、影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。

1 學(xué)科內(nèi)容知識與體育教學(xué)的有效性

盡管Doyle 的課堂生態(tài)范式為課堂情景提供了解釋框架，但如同過程—結(jié)果范式一樣，也有自身缺陷，最嚴(yán)重的缺陷可描述為“金鳳花姑娘問題”。 課堂生態(tài)范式中有許多變量， 究竟哪些才是“剛剛好”的呢？ 換言之，與教學(xué)有效性相關(guān)的最牢固的關(guān)系是什么？ Cohen、Raudenbush 和Ball（2003）[3]認(rèn)為此問題的答案是教師、學(xué)科內(nèi)容及學(xué)生的相互聯(lián)系，他們把其稱為教學(xué)動力。 City、Elmore 和Teitel 則把教師、學(xué)科內(nèi)容及學(xué)生單元（unit）稱為“教學(xué)核心”。 他們認(rèn)為只有三種方法能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)。一是增加教師教學(xué)過程中的知識與技能水平；二是學(xué)生所學(xué)的學(xué)科知識水平和復(fù)雜性；三是改變教學(xué)過程中學(xué)生的角色。 如果不使用其中任何一種方法，就不可能提高教師的教和學(xué)生的學(xué)。 在描述這三者之間的相互關(guān)系時(shí)，City 等（2010）[4]進(jìn)一步論證了如果三種方法中的任何一種發(fā)生改變，則其余2 個(gè)必定發(fā)生變化，例如，假定要教師教授諸如體育教育（Sport education）新模式，但有沒有足夠增加教師的學(xué)科內(nèi)容知識和技能，那么該教學(xué)模型就不會得到很好的實(shí)踐效果。

從教學(xué)核心和教學(xué)有效性的視角檢視學(xué)科內(nèi)容知識，其本質(zhì)是教學(xué)任務(wù)質(zhì)量問題。 以9 年級籃球課胸前傳球?yàn)槔?要求學(xué)生站立3～3.5 m 的距離，進(jìn)行胸前來回傳球。教師先正確描述和示范胸前傳球動作技巧，然后學(xué)生進(jìn)行胸前傳球練習(xí)。 當(dāng)完成胸前傳球教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師要求學(xué)生在相同配置條件下進(jìn)行擊地傳球練習(xí)。另一個(gè)班的體育教師也想要學(xué)生練習(xí)胸前傳球動作，他先從學(xué)生4 對1 傳球游戲開始，起初是一名被動防守，然后換到另一個(gè)不攔截球的積極防守者，最后到移動迅速且能攔截球的防守者。 犯規(guī)者被告知要從防守者位置進(jìn)入接球者位置。隨著傳接球能力的提高，教師介紹佯攻和切入技術(shù)，強(qiáng)調(diào)達(dá)到欺騙防守者的目的。 2 個(gè)教學(xué)案例說明2 位教師具有先驗(yàn)知識，學(xué)生此前都已被教授過傳球知識。 2 個(gè)教學(xué)案例中的教學(xué)任務(wù)哪一個(gè)更合適？ 2 個(gè)教學(xué)任務(wù)都是告知性任務(wù)（informing tasks），其差異在于任務(wù)的復(fù)雜性。而且，至少在初始階段，第1 例中的學(xué)生胸前傳球的技術(shù)表現(xiàn)不如第一例中的學(xué)生正確。 2 例教學(xué)任務(wù)中的側(cè)重點(diǎn)不同，第1 例側(cè)重傳球技術(shù)的練習(xí)，第2例側(cè)重先無球游戲，后傳球練習(xí)。 第1 例中的任務(wù)設(shè)計(jì)是從一個(gè)告知性任務(wù)到另一個(gè)告知性任務(wù)，而第2例中的任務(wù)設(shè)計(jì)包含了一系列的延展任務(wù)。這2 個(gè)教學(xué)任務(wù)案例可以體現(xiàn)教師更深的學(xué)科內(nèi)容知識。從生態(tài)課堂教學(xué)范式的角度判斷，教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)決定了學(xué)生的知識和技能的學(xué)習(xí)，不同課堂任務(wù)的設(shè)計(jì)決定了學(xué)生不同知識與技能的習(xí)得，特別是，學(xué)生任務(wù)內(nèi)的適應(yīng)證明了同一教師在不同教學(xué)單元的教學(xué)有效性也存在差異，其根本原因在于體育教師對學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)生的了解。

2 學(xué)科教學(xué)知識與體育教學(xué)的有效性

PCK 立足的兩個(gè)基礎(chǔ)是“學(xué)科內(nèi)容知識”（Content knowledge）與“教育學(xué)知識”（Pedagogy），這兩個(gè)基礎(chǔ)相互聯(lián)系，把握他們之間的內(nèi)在聯(lián)系是獲得教學(xué)有效性的前提[5]。大量研究表明，PCK 不僅決定了教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)策略的制定與教學(xué)方法的選擇，學(xué)生動機(jī)的激發(fā)和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)也受制于教師的PCK[6]。 有效的體育教學(xué)首先需要確定教學(xué)內(nèi)容，然后再需要確定學(xué)生的先驗(yàn)知識，以此為基礎(chǔ)，再選擇所教內(nèi)容的適宜表征。此外，教學(xué)材料的評估、選擇和修改，課堂活動任務(wù)的選擇，學(xué)生練習(xí)新技術(shù)機(jī)會的提供，都是體育教師PCK 的具體表現(xiàn)。

體育教師的任務(wù)和目標(biāo)是為青少年兒童提供必要的技能，使其能夠成功參與終身體力活動。 為了激發(fā)學(xué)生動機(jī)并參與活動， 體育課程應(yīng)該以快樂為宗旨，滿足學(xué)生的不同需求。 高水平體育教師總是盡力使自己的教學(xué)變得有意義、有目的和快樂感，他們不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。這些有效教學(xué)的元素被廣泛地用“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical content knowledge， PCK）來詮釋。 PCK 被定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合” （Shulman，1986）[7]；Mellado，Blanco 和 Ruiz（1998）[8]將其定義為“教師在具體情境中教授具體學(xué)科內(nèi)容所具有的知識”；Grossman（1990）[9]將PCK 分為4 個(gè)維度。 第一，教師關(guān)于教學(xué)目的的知識；第二，學(xué)生知識，即教師對學(xué)生理解學(xué)科內(nèi)容的知識，尤其是體育教師應(yīng)該清楚學(xué)生已掌握的知識和技能，教師本身的學(xué)科知識很可能受到挑戰(zhàn)，因此需要進(jìn)一步的發(fā)展；第三，特定主題教學(xué)策略的知識；第四，課程和教材的知識和呈現(xiàn)知識。

教師學(xué)科教學(xué)知識用強(qiáng)弱、不成熟和內(nèi)容豐富來描述教師展現(xiàn)PCK 的程度， 這些描述暗示PCK 處于從成熟到不成熟的連續(xù)體中。 成熟的PCK 是教師學(xué)科專門知識的反映。 專家型教師或教練具有復(fù)雜的PCK，它是因?yàn)榻淌诨蛑笇?dǎo)特殊內(nèi)容而發(fā)展得來[10]。具有專門知識，把學(xué)科知識重復(fù)傳授給類似學(xué)生群體的教師最終會非常了解學(xué)生的特征和反應(yīng)。 因此，能有效區(qū)分和糾正學(xué)生錯(cuò)誤。教師專門知識的中心是對所教內(nèi)容的充分理解。 與非專家型教師相比，專家型教師能更好地區(qū)分教學(xué)事件。體育教師學(xué)科教學(xué)知識可以由學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)知識以及學(xué)科知識與一般教學(xué)知識一起轉(zhuǎn)化而來，其轉(zhuǎn)化過程為體育教師通過對學(xué)科主題的組織排列和采用有效方式呈現(xiàn)學(xué)科概念，一般教學(xué)知識經(jīng)特殊化過程而形成PCK，從原有的學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)而來[11]。

體育教師的學(xué)科教學(xué)知識與體育教學(xué)有效性的關(guān)系表現(xiàn)為：特定教學(xué)情況下的“即插即用”的特定教學(xué)“模式”，一方面縮短了體育教師的準(zhǔn)備時(shí)間，另一方面使體育教師能從容地面對和完成各種情況的教學(xué)。 可見，極大地提高特定知識教學(xué)功效是學(xué)科教學(xué)知識的作用之一。體育教學(xué)過程中，能對學(xué)生的“非常規(guī)”問題或不曾預(yù)料的事件做出反應(yīng)者是具有有效學(xué)科教學(xué)知識的教師，這類教師能改變其教學(xué)中的“預(yù)設(shè)”， 增加其教學(xué)中的“生成”。 可見，有效地促進(jìn)學(xué)生對教材的理解是學(xué)科教學(xué)知識的作用之二[12]。 以獨(dú)特的方式演繹、 詮釋和表達(dá)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識，從而增強(qiáng)教學(xué)效果的人才是具有豐富學(xué)科教學(xué)知識的教師[13]。 可見，對教師在體育運(yùn)動技術(shù)、技能的概念、鍛煉方法、鍛煉中的注意事項(xiàng)方面的表述產(chǎn)生影響是學(xué)科教學(xué)知識的作用之三。

3 結(jié)語

學(xué)科教學(xué)以學(xué)科內(nèi)容知識為基礎(chǔ)，學(xué)科內(nèi)容知識是教師學(xué)科教學(xué)知識的原發(fā)點(diǎn)。體育教師如果不能深刻理解體育學(xué)科內(nèi)容知識，那么在體育教學(xué)中就不能傳授學(xué)生有意義的學(xué)科內(nèi)容知識。體育教師以學(xué)科內(nèi)容知識為基礎(chǔ)，將自己所具有的學(xué)科內(nèi)容知識以學(xué)生容易理解的方式進(jìn)行加工并轉(zhuǎn)化給學(xué)生，即體育教師將學(xué)科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識，具有豐富學(xué)科教學(xué)知識的體育教師總是盡力使自己的教學(xué)變得有意義、有目的和快樂感，他們不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而使其教學(xué)有效性得到極大的提高。