摘 要：在面向初中學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典文本的解讀時(shí)，必須有一個(gè)重要的落腳點(diǎn)，那就是必須讓學(xué)生領(lǐng)略到經(jīng)典文本的現(xiàn)實(shí)意義。追求文本的現(xiàn)實(shí)意義，實(shí)際上就是從現(xiàn)實(shí)視角去重新解讀經(jīng)典文本——當(dāng)然這里所說的重新解讀也不意味著對(duì)傳統(tǒng)的背棄，相反更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)之上，去賦予學(xué)生能夠獲得生長(zhǎng)的新意義。在以生為本的教學(xué)理念之下，需要站在學(xué)生的角度并面向現(xiàn)實(shí)去解讀《藤野先生》。強(qiáng)調(diào)文本解讀或者教材解析，必須關(guān)注其現(xiàn)實(shí)意義，是因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)對(duì)象，正是現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)個(gè)活生生的初中學(xué)生。語(yǔ)文學(xué)科的人文性體現(xiàn)在今天的學(xué)生身上，應(yīng)當(dāng)是讓這些學(xué)生具有面向現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行分析與判斷的能力。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文 人物形象 藤野先生 現(xiàn)實(shí)意義

有效的初中語(yǔ)文教學(xué)，必須建立在有效的教材分析基礎(chǔ)之上。教材分析是一個(gè)宏觀工程，是由微觀的文本解讀構(gòu)成的，可以說微觀的文本解讀就跟細(xì)胞一樣，構(gòu)成了整個(gè)初中語(yǔ)文教材解析的整體。作為一線教師，無(wú)論是面向?qū)W生的日常教學(xué)，還是面向自己的專業(yè)成長(zhǎng)，都是建立在文本解讀的基礎(chǔ)之上的。文本解讀具有一些基本特征，不同的視角之下，文本解讀的結(jié)果以及相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐過程也有所不同，選入教材的文本往往都具有經(jīng)典的意義，而經(jīng)典的價(jià)值在于其文本總能夠以時(shí)代的光輝照耀古今。所以在面向初中學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典文本的解讀時(shí)，必須有一個(gè)重要的落腳點(diǎn)，那就是必須讓學(xué)生領(lǐng)略到經(jīng)典文本的現(xiàn)實(shí)意義。這對(duì)于傳統(tǒng)的初中語(yǔ)文教學(xué)而言是一個(gè)挑戰(zhàn)，尤其是在長(zhǎng)時(shí)間囿于應(yīng)試的教學(xué)背景中，引導(dǎo)學(xué)生超越應(yīng)試，去面向現(xiàn)實(shí)領(lǐng)略經(jīng)典文本的現(xiàn)實(shí)意義，應(yīng)當(dāng)成為每一個(gè)初中語(yǔ)文教師的自覺選擇。本文以魯迅先生的《藤野先生》一文為例，談?wù)勛约旱囊恍\見。

一、文本解讀的視角差異

追求經(jīng)典文本的現(xiàn)實(shí)意義，某種程度上講是一種挑戰(zhàn)，因?yàn)樽非笪谋镜默F(xiàn)實(shí)意義，實(shí)際上就是從現(xiàn)實(shí)視角去重新解讀經(jīng)典文本——當(dāng)然這里所說的重新解讀也不意味著對(duì)傳統(tǒng)的背棄，相反更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)之上，去賦予學(xué)生能夠獲得生長(zhǎng)的新的意義。北大教授錢理群先生曾說，《藤野先生》是一篇中學(xué)語(yǔ)文的傳統(tǒng)課文，再要講出新意，恐怕并不容易。a筆者以為，要在傳統(tǒng)的螺螄殼里做出新的道場(chǎng)，確實(shí)不易，但是如果將文本解讀的視角切入現(xiàn)實(shí)視角，那就有可能讓學(xué)生在文本解讀的過程中獲得新的認(rèn)識(shí)，因此這里想先談一談文本解讀的視角差異。

在傳統(tǒng)的文本解讀中，教學(xué)《藤野先生》最容易出現(xiàn)兩種不盡如人意的現(xiàn)象：一是閱讀情感的路徑有誤，二是閱讀情感的程度膚淺。于是有教師進(jìn)而提出從“藤野先生：一束微弱而溫暖的火焰”“藤野先生：一把溫柔而鋒利的解剖刀”“藤野先生：一口低沉而永恒的警鐘”三個(gè)方面去詳細(xì)解讀《藤野先生》。b相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)而言，這是一種突破，但是我們?nèi)匀粦?yīng)當(dāng)看到，這樣的努力更多的是從教師教的角度去進(jìn)行的，如果換一個(gè)視角去思考學(xué)生在這樣的文本解讀視角之下，會(huì)有哪些實(shí)實(shí)在在的獲得感，那文本解讀可能會(huì)面臨著一個(gè)新的天地。

關(guān)注《藤野先生》一文的現(xiàn)實(shí)意義，就是基于學(xué)生在課文學(xué)習(xí)之后的獲得感而考慮的。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，這一考慮非常重要，好多學(xué)生在記得了“頭頂上盤著大辮子，頂?shù)脤W(xué)生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山……還要將脖子扭幾扭，實(shí)在標(biāo)致極了”之后，僅使其作為機(jī)械復(fù)述或者課后的一些“談資”，這顯然不是我們所要的教學(xué)結(jié)果。讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)到經(jīng)典文本的價(jià)值之后，能夠?qū)ψ约核幍默F(xiàn)實(shí)世界有一個(gè)剖析的眼光，這既是經(jīng)典文本的價(jià)值所在，也是魯迅先生的著文初衷。

二、基于現(xiàn)實(shí)的文本解讀

任何一則文本都必然有其現(xiàn)實(shí)意義，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，有研究認(rèn)為，魯迅文化視野中的藤野先生，是魯迅對(duì)于藤野先生的文化人格的再發(fā)現(xiàn)和文化品格的再賦予，是魯迅“真的人”的理想化的存在形式，承載了魯迅所認(rèn)同的“誠(chéng)和愛”的現(xiàn)代文化精神，這就使藤野先生成為魯迅理想化人格和現(xiàn)代精神的對(duì)象化，從而具有超越現(xiàn)實(shí)存在的文化象征意義。c這樣的解讀筆者是認(rèn)同的，但是在以生為本的教學(xué)理念之下，更需要站在學(xué)生的角度并面向現(xiàn)實(shí)去解讀《藤野先生》。

《藤野先生》一文中有這樣一段描寫：“中國(guó)是弱國(guó)，所以中國(guó)人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了?！边@段話在學(xué)生讀來，常常會(huì)引發(fā)兩種反應(yīng)：一種情況是學(xué)生義憤填膺，認(rèn)為魯迅的日本同學(xué)瞧不起中國(guó)人；另一種情況是學(xué)生非常感慨，國(guó)家一旦弱小，那這個(gè)國(guó)家的每一個(gè)國(guó)民就會(huì)被欺負(fù)、被侮辱。在這兩種情緒作用之下，好多學(xué)生這個(gè)時(shí)候會(huì)產(chǎn)生一種感覺，那就是對(duì)日本人的憤恨感覺。

面向歷史，學(xué)生形成這樣的感覺是正常的，而且也很顯然不應(yīng)該將其理解為民粹；但是同時(shí)要注意的是，完全讓今天的學(xué)生處于這種歷史仇恨當(dāng)中，又不是恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)之舉。但是要矯正學(xué)生已經(jīng)形成的認(rèn)識(shí)，靠著教師機(jī)械的講授又是不夠的，最好的辦法仍然應(yīng)當(dāng)是依托文本，讓學(xué)生在文本的解讀當(dāng)中形成可以回顧歷史，同時(shí)又可以面向未來的觀點(diǎn)。

筆者在教學(xué)中是這么做的：在學(xué)生形成了上述觀點(diǎn)之后，不急著去改變學(xué)生的觀點(diǎn)，而是繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生去解析文本，重點(diǎn)解析的也就是本文的一個(gè)重要環(huán)節(jié)——幻燈事件?；脽羰录锩?，最讓學(xué)生刻骨銘心的應(yīng)當(dāng)是這樣一句話——“萬(wàn)歲！”他們都拍掌歡呼起來。這里所說的“他們”當(dāng)然是留學(xué)的中國(guó)人，當(dāng)然不包括魯迅，這個(gè)結(jié)論是分析這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，筆者向?qū)W生提出一個(gè)問題：如果說日本人瞧不起中國(guó)學(xué)生，讓我們感覺到憤怒或者憤慨，那中國(guó)人這樣的表現(xiàn)，你又是什么感覺？好多學(xué)生都用“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”來形容，于是筆者引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到：很多人性與國(guó)別是無(wú)關(guān)的，魯迅先生要改變的是人性中的糟粕，而不是國(guó)別！于是可以再回過頭來看，日本人當(dāng)中有沒有魯迅先生欣賞的人呢？學(xué)生一下子想到藤野先生。這個(gè)時(shí)候筆者再引導(dǎo)學(xué)生去解讀文本，思考藤野先生是一個(gè)什么樣的人，思考魯迅先生對(duì)藤野先生的觀感，于是關(guān)于藤野先生這個(gè)人物形象也就豐滿、立體起來。

通過這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，來判斷學(xué)生經(jīng)過這樣的教學(xué)之后，所形成的認(rèn)識(shí)是否符合當(dāng)下的價(jià)值觀。對(duì)此筆者的判斷是符合的！眾所周知，對(duì)《藤野先生》一文體裁的判斷，歷來是有兩種不同觀點(diǎn)的，我國(guó)的教材及其主流認(rèn)識(shí)認(rèn)為本文是散文，而日本學(xué)界在研究的時(shí)候則提出“棄醫(yī)從文”的敘述中存在“傳說化”傾向，具有某些“虛構(gòu)”要素，這一思考路向延伸到其國(guó)語(yǔ)教科書，是將收錄的《藤野先生》定位為“小說”。d其實(shí)從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與價(jià)值觀建立的角度來看，上面的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，可以有效地彌合課文體裁的爭(zhēng)論的矛盾，因?yàn)闊o(wú)論是什么題材，都無(wú)法否定當(dāng)時(shí)人性的一些弱點(diǎn)，而魯迅先生所發(fā)現(xiàn)的中國(guó)人身上的弱點(diǎn)，以及藤野先生所表現(xiàn)出來的偉大人格，也正為問題的解決尋找到了方向。這個(gè)觀點(diǎn)對(duì)于今天的學(xué)生來說，依然是適用的，是具有顯著的現(xiàn)實(shí)意義的，本文所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)典文本的解讀必須面向現(xiàn)實(shí)，也就是這個(gè)道理。

三、讓學(xué)生感受現(xiàn)實(shí)意義

回到文本解讀這個(gè)主題上來，強(qiáng)調(diào)文本解讀或者教材解析，必須關(guān)注其現(xiàn)實(shí)意義，是因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)對(duì)象，正是現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)個(gè)活生生的初中學(xué)生。語(yǔ)文學(xué)科的人文性體現(xiàn)在今天的學(xué)生身上，應(yīng)當(dāng)是讓這些學(xué)生具有面向現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行分析與判斷的能力，這種能力的形成，顯然不在于到故紙堆里尋找一些現(xiàn)成的觀點(diǎn)，而在于面向今天的學(xué)生，面向今天學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，面向今天語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，通過經(jīng)典文本意義的闡釋與演繹，來為今天的學(xué)生形成可以面向現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)落地，鋪就一條康莊大道。

當(dāng)然需要指出的是，讓學(xué)生在經(jīng)典文本的解讀當(dāng)中感受現(xiàn)實(shí)意義，并不是回避其固有的經(jīng)典意義內(nèi)涵。相反，經(jīng)典文本的經(jīng)典意義與傳統(tǒng)不變的理解，應(yīng)當(dāng)成為文本面向現(xiàn)實(shí)并建構(gòu)現(xiàn)實(shí)意義的基礎(chǔ)。堅(jiān)持這樣的教學(xué)思路，可以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的結(jié)合。事實(shí)上在《藤野先生》一文的解讀當(dāng)中，筆者也堅(jiān)持了這樣的思路，課文中藤野先生對(duì)“我”的影響，體現(xiàn)在幫“我”突破精神困境上，而今天的學(xué)生在成長(zhǎng)的過程當(dāng)中也會(huì)遇到一些困境，要想突破這些困境，他們往往也需要像藤野先生這樣的人帶來一些精神動(dòng)力。而這，正是筆者強(qiáng)調(diào)文本解讀要具有現(xiàn)實(shí)意義的根本初衷。

a 錢理群：《〈藤野先生〉：魯迅如何寫老師》，《語(yǔ)文建設(shè)》2009年第9期，第16—20頁(yè)。

b 楊曉聞、汪昌友：《藤野先生：讓“我”棄醫(yī)從文的醫(yī)學(xué)教授——〈藤野先生〉文本解讀與教學(xué)構(gòu)想》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊：初中（B）》2015年第6期，第65—66頁(yè)。

c 李宗剛：《魯迅文化視野中的藤野先生》，《揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2005年第2期，第61—65頁(yè)。

d 潘世圣：《事實(shí)·虛構(gòu)·敘述——藤野先生閱讀與日本的文化觀念》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2011年第1期，第113—118頁(yè)。

作 者： 陳敬安，甘肅省定西市臨洮縣南屏初級(jí)中學(xué)教師。

編 輯：曹曉花 E-mail：erbantou2008@163.com