沈麗新

生活經(jīng)驗告訴很多父母：家里的淘氣鬼生了一場不算太嚴重的病后，會乖巧很多。大量的事例證明這不是巧合或者個案。那么，這樣的經(jīng)驗推論后面是否有理論支撐呢？

世界著名的心理學家阿爾弗雷德·阿德勒曾觀察到一個案例。一位教師很為自己孩子擔憂，又一籌莫展，因為這孩子有時會離家出走，學習成績在班級里總是最差的。教師把這孩子帶到管教所進行改造，卻又發(fā)現(xiàn)他患上了憂郁型肺結核。經(jīng)過父母長期的悉心照料，這孩子的病好了，之后變成了家里最乖的孩子。

阿爾弗雷德·阿德勒判斷：“這個孩子最渴望的就是父母能給予他額外的關注。”而在生病期間，他的確得到了這樣的待遇。他以前不聽話是因為自己的哥哥才華出眾，而他不能像哥哥一樣得到家人的贊揚，所以就持續(xù)以各種叛逆舉動進行抗爭。然而，通過一場疾病，他開始相信，自己也能夠得到父母的喜愛。阿爾弗雷德·阿德勒認為，這個孩子因為病中得到的額外關注而“學會了用良好行為來獲取父母的關注”。

在家庭里，有著一個個不會用良好行為獲取父母關注的孩子，很多家庭因此而上演各種雞飛狗跳。同樣在學校，也有著一個個不會用良好行為獲取教師關注的學生，因而教室里一再出現(xiàn)違紀現(xiàn)象和師生沖突，甚至不斷蔓延、升級。在疲于奔命處理各種后續(xù)問題的時候，教師是否意識到學生有些“不好的行為”可能只是他們想獲取教師的關注？教師是否意識到對學生要盡量不去刺激其“不好的行為”發(fā)生或者升級？教師是否可以在“不好的行為”發(fā)生之前先去指導學生，讓其學會用良好行為來獲取關注？

首先，教師應關注學習成績不好的學生，保護他們的信心，敦促他們認真聽講，并多表揚這個良好行為。

再懵懂的孩子進入小學一兩年后，終究會明白過來，“不能取得好成績”將成為他們發(fā)展的最大障礙。如果一個學生察覺自己常常因為成績不好得不到老師的喜愛、回家又經(jīng)常被父母指責，那他會很快失去自我認同感，對學習失去信心。這樣的學生在課堂上要么是亢奮地鬧騰，要么就是淡漠地置身于教師的講課之外……總之，各種“不好的行為”就會在課堂上發(fā)生。

所以，對學習成績不好的學生，教師要特別注意保護他們的自尊心——不要讓小伙伴們知道他的成績。同時還要找尋機會在班上多次公告：“上課不認真聽講，老師是要批評的。哪個小朋友默寫沒全對、小練習沒達到優(yōu)秀，老師從來不批評的?！弊屓鄬W生都明確教師的評價標準，這個評價標準當然會成為大多數(shù)孩子的行為準則。他們會知道“上課不認真聽講”才是老師眼里最糟糕的事情。

我的一個二年級學生趙趙，在一次默寫之后，很沮喪地對我說：“老師，我快對自己沒有信心了，我還是沒有全對！可是我在家里明明練過很多遍了！是不是因為我太笨了？”他寫錯了3個。說實話，這個默寫成績是不理想的。但是，現(xiàn)在去批評他毫無意義，他需要的是各種鼓勵和安慰，需要相信自己是被期待的。所以我安慰他：“沒事的，我看到你的進步了！第一單元你的默寫錯了4個，這次比上次有進步，離優(yōu)秀只差1分。這都證明你在慢慢進步啊！你看陸陸，他一開始也學得慢，但我一直對他有信心，就像對你一樣，信心滿滿。陸陸的默寫這次就全對了，只要堅持認真去學，都是好孩子！”

這樣的“一箭雙雕”很有意思，陸陸也聽到了我對他的表揚。他們倆在課堂上越來越積極主動地舉手發(fā)言，眼神逐漸自信起來。兩個孩子的成績也從一年級時徘徊在“合格”左右，到二年級時基本“良好”，偶爾甚至“優(yōu)秀”。

其次，教師應關注性格脆弱的學生，多與他們共情，敦促他們與同學友好相處，并多表揚這個良好行為。

每個班級都有幾個性格特別脆弱的學生，他們常常會不自覺地把自己置于“受害者”的位置。自己的學習用品不見了，覺得“肯定有人偷了我的橡皮”;走路的時候被同學撞了一下，覺得“一定是他欺負我”;就是在餐廳吃飯的時候，也會覺得“我飯盒里的排骨最少”，或者“我今天拿到的水果最小”?？傊?，他們常常會不快樂。如果他們不快樂的時候，邊上的同學在歡笑，那么，“別人一定是在笑話我”。于是，這樣的孩子很難交朋友。

教師要理解這樣性格脆弱的學生，嘗試了解、介入他們的家庭環(huán)境，去跟家長溝通，提出自己的建議，但更重要的是在教育現(xiàn)場對這些學生當下的情緒進行疏導。當學生哭哭啼啼或者憤怒地告訴老師各種細節(jié)時，教師要耐心地保持傾聽，并幫他們歸納：“我知道了。是……讓你特別不高興?！薄拔衣牰?。因為……你覺得特別難過?！薄叭绻俏遥乙矔y過的。”當學生的情緒被接納后，教師再慢慢跟他討論：“他會不會不是故意的？”“他也許是想幫助你，也許他是好意呢？”努力幫助學生從各種角度去觀照事件本身，抵抗一些不該有的受傷心態(tài)。

而更重要的是平時，教師可以多跟這樣的學生分享自己生活、工作中出現(xiàn)的場景：“今天，我遇到了……我本來很難過，覺得他肯定是……后來我又想了想，也許他不是故意的。我換了個想法后，好像覺得自己不難過了。”“我今天在辦公室鬧了個笑話，同事們都笑話我。我一開始有些尷尬，后來想想自己確實挺搞笑的。所以我就忍不住和大家一起笑啦！”……此外，要多觀察這些學生的情緒管理。如果他們的情緒管理有進步，就及時肯定。比如：“今天，老師看到你因為……又哭了。但是這次我觀察到你就想明白了，就不哭了。我覺得你會讓自己不難過了?！被蛘撸骸袄蠋煱l(fā)現(xiàn)今天……撞到了你，你居然一點也沒有生氣，反而對他笑瞇瞇的。我覺得你真是越來越會讓自己高興了！讓自己高興，也是一個很重要的本領呢！”

通過教師的努力，班上這樣一天鬧幾次情緒的小朋友，可以慢慢長成幾天才鬧一次情緒的“小可愛”。當身邊的好朋友越來越多，孩子的情緒就越來越平和，笑容也越來越多。

最后，教師應關注時常犯錯的學生，敦促學生及時改錯并承擔責任，并多表揚這個良好行為。

學生犯錯在教師眼里，其實就是非常普通的一件小事。大多數(shù)時候都只是些小錯誤，進行小小的批評教育即可。

但是有的學生卻很難接受“自己在教師眼里犯錯”這件事。有時候他們只是犯了一個小錯誤，接受了教師一點點批評，自己就會受不了。他們會不停地為自己的錯誤找理由，不停地推諉自己的責任，不肯承認錯誤，拒絕接受批評，更不要說主動承擔責任了。他們對教師的正常批評只有無限的委屈，回家后有選擇地把部分細節(jié)告知家長。理智的家長不會全部相信孩子過濾后的言語，會相信教師的公平公正。偏袒孩子的家長就會焦慮，覺得自己的孩子被冤枉了，明明根本不在場，卻寧愿相信孩子的一面之詞，不斷地找教師申訴，請求教師相信自己的孩子。

有一次舉行單詞默寫競賽，全對的學生能夠獲得獎狀。在競賽前，我反復提醒大家：“不要看同桌的卷子。如果你瞄了，哪怕你說沒看到，我也會取消你的競賽資格?！比缓螅€是有個學生反復看同桌。我在他的練習卷上用紅筆寫上“取消競賽資格”，并給家長發(fā)信息：“您好！孩子在單詞默寫競賽中多次看同桌——未必是真看到內容。因為違反競賽規(guī)則，所以取消了孩子的評獎資格哦！”同時，他的成績并沒有被取消，還是“優(yōu)秀”。

這個學生回家肯定會各種解釋“沒看到”，然后家長幫孩子解釋的信息也反饋給我，并且提升到“人品”的高度：“我們家孩子的人品我是很相信的，不可能作弊的?！蔽业臏贤ㄖ攸c是：“孩子犯小錯誤，媽媽別太焦慮。”“孩子小，又好強，做練習時候瞄一眼同桌。這跟人品、道德無關。教師會很平常地看待孩子的這種小問題，輕輕地教育一下，孩子就長心了。犯錯誤是小事，爸爸媽媽幫著解釋才是大事。如果讓孩子知道自己犯錯后爸爸媽媽會幫著他向老師解釋，那才麻煩呢！”耗費無數(shù)口舌后，家長才接受了“自己孩子犯個小錯誤，在教師眼里不算大問題”，并持這樣的心態(tài)去對待孩子的小錯誤。

阿爾弗雷德·阿德勒認為：“兒童在理解自身的處境時會經(jīng)常犯錯。如果兒童不犯錯誤，兒童教育不僅不可能，也完全沒有必要。”的確如此。教師要幫助學生及他們的家長接受“小孩子犯錯是小事”，這樣才能更好地敦促學生及時改錯并承擔責任。一旦學生及時改正錯誤、及時承擔責任，教師就要多表揚他們。

總之，當學生在學校里有出格的行為時，教師要多去審視這個行為背后的個體心理。不要急著去批評、去制止、去教育，而是先去研判這些行為是不是因為這些學生想獲取教師的關注，再去探索如何針對這些“不好的行為”去引導，使其發(fā)展成為“良好的行為”。只有在源頭解決了問題，那些“不好的行為”才有可能慢慢減少、消失，學生才能真正習得“用良好的行為獲取他人關注”的習慣與能力。

（責 編 莫 荻）