何捷

【關(guān)鍵詞】提問，胖問題，思維

一、問題的提出

英國(guó)學(xué)者伊恩·史密斯在其所著的《學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)叢書（中學(xué)版）》中，提供了針對(duì)1000名教師的課堂提問所作的分析。教師泰德·雷格在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，在所有被統(tǒng)計(jì)的課堂提問中，僅有8%的問題能夠鼓勵(lì)學(xué)生去交談與思考，而35%的問題是對(duì)已經(jīng)獲取的知識(shí)進(jìn)行檢查與重復(fù)理解，例如，舉出你所知道的某某，請(qǐng)說出某某的特點(diǎn)等。更讓人驚訝的是，有57%的問題屬于“管理類”問題。例如，你們準(zhǔn)備好了嗎？你們查找好了嗎？你們完成回答了嗎……

美國(guó)學(xué)者南?！と鳡柵c珍妮·法菲爾在《老師如何提問，學(xué)生才會(huì)思考》一書中，提出了“合適的問題”這一概念：開放式的，帶有思考價(jià)值的問題才是合適的。這些問題能夠提高學(xué)生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。教師布羅姆利在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)“合適的問題”明顯不足，教師異常青睞于“事實(shí)性的問題或者文字語言方面的問題”。根據(jù)統(tǒng)計(jì)觀察結(jié)果，布羅姆利得出了以下結(jié)論。其一，教師提出的問題，75%屬于事實(shí)性的問題或者文字語言方面的問題，這些問題基本不具備思考價(jià)值，僅是對(duì)記憶與占據(jù)資料的考查。其二，超過50%的問題，在幼兒園時(shí)就已經(jīng)提出過，如今在小學(xué)課堂上又一次被提出，而這些問題也都是事實(shí)性的問題或者文字語言方面的問題。例如，你知道的顏色有哪些？說出你喜歡的花朵等。其三，在平均30分鐘一節(jié)課的課堂上，屬于事實(shí)性的問題或者文字語言方面的問題出現(xiàn)的次數(shù)過多，時(shí)長(zhǎng)過長(zhǎng)。

教師的確喜歡在課堂上提問，但問題過于“瘦削”，學(xué)生回答問題的思考空間狹小，僅僅是對(duì)舊經(jīng)驗(yàn)的回顧與重復(fù)，或者是臨場(chǎng)“抖機(jī)靈”，而教師則習(xí)慣于對(duì)這樣的瞬間反應(yīng)予以贊賞，無形中又讓深度而系統(tǒng)的思考被排擠了，取而代之的是討巧式、碎片化的靈光閃現(xiàn)。同時(shí)，在提出問題時(shí)，教師希望得到的是集中且精準(zhǔn)的答案。例如，教師喜歡問：這是一個(gè)動(dòng)詞嗎？而不善于問：這個(gè)動(dòng)詞用在這里恰當(dāng)嗎？展示出怎樣一種動(dòng)態(tài)？又如，教師喜歡問：你覺得文中的他具有什么樣的品質(zhì)？而不善于問：你是如何看待文中的他的？教師喜歡讓學(xué)生作出判斷，例如，“諾曼底號(hào)”遇難了，哈爾威船長(zhǎng)是不是英雄？而不善于引發(fā)討論：英雄都有壯舉，但哈爾威船長(zhǎng)僅僅是做了一個(gè)船長(zhǎng)應(yīng)做的事情，只是堅(jiān)守崗位，這是一種古典的騎士精神，他算是英雄嗎？

課堂上提問的狹小格局是課堂提問的特殊性造成的。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文新授課，教師平均每堂要問30～40個(gè)問題，對(duì)其所提問題的類型統(tǒng)計(jì)如表1。朗讀或背誦、紀(jì)律問題等，只需學(xué)生服從、照做的，占18.2%;簡(jiǎn)單思維或無思考的結(jié)果選擇性問題占64.5%;由學(xué)生引發(fā)的問題僅占1.0%。課堂提問的無效性可見一斑。

讓我們從源頭思考，先確證一個(gè)核心問題：什么才算是問題？赫伯特·西蒙和艾倫·紐厄爾提出了“問題”的概念：個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道對(duì)這件事所需采取的一系列行動(dòng)，就構(gòu)成問題?？梢姡瑔栴}就是對(duì)未知的好奇。教師在課堂教學(xué)中的提問是什么呢？課堂提問不同于學(xué)生在生活中的自然發(fā)問，它是已知者對(duì)未知者、求知者的提問。而生活中學(xué)生的發(fā)問，是未知者、求知者對(duì)預(yù)設(shè)中的已知者的提問。這一本質(zhì)區(qū)別帶來的是問題性質(zhì)的差異與提問方式的變化。課堂上的提問者，倘若一心充滿期待，希望未知者通過回答獲取答案，這就可能造成提問以獲取結(jié)果為目標(biāo)，縮小思考的空間，讓問題瘦身，讓準(zhǔn)確的答案盡快浮出水面。然而，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)不應(yīng)滿足于獲得學(xué)習(xí)結(jié)果，而應(yīng)致力于讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程。也就是說，教師應(yīng)該洞見學(xué)習(xí)的歷程，不應(yīng)以快速得到結(jié)果為目標(biāo)。學(xué)習(xí)，要具身介入，要親自參與;教學(xué)，必須展開學(xué)的過程，允許融入。學(xué)習(xí)在本質(zhì)上就是開放的，美國(guó)學(xué)者羅伯特·J.馬扎諾博士發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)應(yīng)從多個(gè)維度展開。馬扎諾博士將學(xué)習(xí)維度具體分為：態(tài)度與感受，獲取或整合知識(shí)，擴(kuò)展與精煉知識(shí)，有意義地運(yùn)用知識(shí)，良好的思維習(xí)慣。其中的“擴(kuò)展與精煉知識(shí)”和“有意義地運(yùn)用知識(shí)”涉及較多的思維技能和思維過程。五個(gè)維度都力主學(xué)習(xí)不停留在粗淺的感受上，即便是運(yùn)用知識(shí)，也提倡對(duì)其進(jìn)行“整合”“擴(kuò)展”“精煉”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“思維習(xí)慣的養(yǎng)成”?？梢?，想讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，需要學(xué)生“真思考”“深思考”。提問能夠引發(fā)思考，因此，問題的品質(zhì)決定了思考的深度，決定了學(xué)習(xí)能否真正發(fā)生，也決定了課堂教學(xué)的質(zhì)量。

二、實(shí)踐與方向

針對(duì)問題過于“瘦削”，我們形象地將具有思考內(nèi)涵的問題稱為“胖問題”。胖問題，是問題發(fā)酵后的結(jié)果，而發(fā)酵，則是對(duì)教學(xué)的隱喻。問題的“胖”，表現(xiàn)在思維的容積與拓展的體量上。“胖”也是主張問題要有啟發(fā)性、包容性，要有研究?jī)r(jià)值。問題在指向?qū)W習(xí)的焦點(diǎn)提出后，要打開空間，引發(fā)學(xué)生參與討論、辨析、評(píng)價(jià)、批判，在問題的思考與回答中，產(chǎn)生思維的交鋒。課堂因有這樣的問題而成為思維的磁場(chǎng)。教師在課堂教學(xué)中致力于設(shè)計(jì)“胖問題”，可以讓學(xué)習(xí)過程充分展開，讓學(xué)習(xí)實(shí)踐更加豐富，學(xué)習(xí)結(jié)果更加多元。具體來說，教學(xué)提問可以針對(duì)四個(gè)方面，讓問題發(fā)酵為“胖問題”。

1.針對(duì)既定結(jié)果的重建

很多時(shí)候，教師習(xí)慣給出一個(gè)思考好的結(jié)果，這一結(jié)果往往還被考試拱上高臺(tái)，成為一種定性的結(jié)論。提問，如果只是強(qiáng)調(diào)結(jié)論，學(xué)習(xí)就弱化為記憶與儲(chǔ)存，學(xué)習(xí)結(jié)果也會(huì)隨著遺忘而損耗。針對(duì)看似有定論的結(jié)果，可以借助提出“胖問題”對(duì)其予以重建，通過反思、追問，讓思維卷入對(duì)結(jié)果的再加工中，讓結(jié)果經(jīng)由個(gè)性化思維成為屬于個(gè)人的特殊性結(jié)果。這樣的有意義的學(xué)習(xí)也能有效抵抗遺忘。

例如，四年級(jí)上冊(cè)的《故事二則》，教師執(zhí)教“扁鵲治病”時(shí)，可以針對(duì)“蔡桓侯病死”這一結(jié)果進(jìn)行重建。查找資料可知，蔡桓侯在位20年，“桓”字意為“威武”“強(qiáng)大”，而在故事中蔡桓侯卻是那樣愚蠢、固執(zhí)，這樣的結(jié)局難道不值得質(zhì)疑嗎？在對(duì)結(jié)果的質(zhì)疑中，可以提出一個(gè)“胖問題”。教學(xué)中，我們可以圍繞著問題，讓學(xué)生溫習(xí)扁鵲與蔡桓侯的三次正面交鋒，并提出“穿越時(shí)空，拯救蔡桓侯”的設(shè)想，邀請(qǐng)學(xué)生再次細(xì)讀扁鵲與蔡桓侯的對(duì)話，在“病還在皮膚”時(shí)，以大臣的身份勸告蔡桓侯。勸告時(shí)，可以查閱《道德經(jīng)》的內(nèi)容，讓蔡桓侯知道“合抱之木，生于毫末;九層之臺(tái)，起于壘土;千里之行，始于足下;為之于未有，治之于未亂”的道理。“扁鵲治病”的故事選自《韓非子·喻老》，韓非子用二十五個(gè)歷史故事和民間傳說解釋了老子的思想。在“胖問題”的指引下，學(xué)生對(duì)原有結(jié)果進(jìn)行了重建，無疑極大地豐富、充實(shí)了故事的內(nèi)涵，以更為主動(dòng)的姿態(tài)介入故事。即便不能改變歷史，也可以改變思維的方式、思考的結(jié)果，獲得故事中蘊(yùn)含的更深層次的道理：在事情還沒有惡化的時(shí)候，就應(yīng)積極主動(dòng)地去解決，防患于未然。

2.針對(duì)表現(xiàn)形式的關(guān)注

提出的問題具有思考價(jià)值，并非要求一下子就將問題拋入“深水區(qū)”，不是用一個(gè)漫無邊際的難題嚇退學(xué)生。相反，應(yīng)是循序漸進(jìn)的。從特殊的形式入手，讓學(xué)生在感受與發(fā)現(xiàn)中尋路而進(jìn)，也符合馬扎諾博士學(xué)習(xí)維度理論的觀點(diǎn)，從“態(tài)度與感受”展開學(xué)習(xí)。

閱讀學(xué)習(xí)的文本，不乏表現(xiàn)形式特殊的樣本。因?yàn)樘厥猓苋菀滓l(fā)關(guān)注，但如果僅限于對(duì)形式本身的熱愛而都設(shè)計(jì)成朗讀、模仿等思維含量較低的活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上依然是為了記憶。如果能針對(duì)表現(xiàn)形式的特殊性充分設(shè)計(jì)階梯式的問題，借助問題支架，讓學(xué)生從形式到內(nèi)涵漸入佳境，再對(duì)形式本身的樣態(tài)以及所攜帶的功能予以遷移，這將讓學(xué)生體驗(yàn)完整的學(xué)習(xí)過程，也將獲得更為完美的學(xué)習(xí)結(jié)果。

例如，五年級(jí)上冊(cè)的《慈母情深》一文中，有一段少年梁曉聲與母親的對(duì)話，呈現(xiàn)形式較特殊，一句一行。很多教師都關(guān)注到這段話，引導(dǎo)學(xué)生“有感情地朗讀”。而學(xué)生未能身處特殊的時(shí)代，無法一下子產(chǎn)生共鳴，所帶的感情也就是教師要求帶的感情。教師可以設(shè)計(jì)有階梯的“問題組”，讓一組“胖問題”來推動(dòng)學(xué)習(xí)。

問題1（關(guān)注形式）：發(fā)現(xiàn)了嗎，這一組對(duì)話與往常寫的對(duì)話，形式有什么不同？問題2（形式解密）：對(duì)話中的“提示語”這么少，該怎么讀才能讀出當(dāng)時(shí)的感覺？例如，少年梁曉聲要買書，他惴惴不安地向母親要錢，看到母親那樣的工作環(huán)境時(shí)，該如何讀才接近當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景？回答這一問題時(shí)，學(xué)生能體會(huì)到少年梁曉聲因?yàn)樾奶摱Y(jié)結(jié)巴巴。而讀母親的話時(shí)，則變得果決、干脆且聲音宏大，因?yàn)樵谀赣H心中，孩子買書必須支持，沒有什么好猶豫的。在對(duì)形式進(jìn)行揣摩之后，教師可以讓學(xué)生試讀。問題3（比對(duì)發(fā)現(xiàn)）：這樣“一句一行”寫對(duì)話和“混合一起”寫對(duì)話，在表現(xiàn)人物品質(zhì)上，有什么差異化的效果呢？學(xué)生經(jīng)過比對(duì)，能夠發(fā)現(xiàn)“一句一行”的形式更能凸顯人物內(nèi)心的想法，體現(xiàn)當(dāng)時(shí)特殊場(chǎng)合下的思想交鋒。問題4（遷移與運(yùn)用）：你能將這樣的形式運(yùn)用在什么地方呢？教師可以通過提問，鼓勵(lì)學(xué)生將這樣的表現(xiàn)形式遷移到須要體現(xiàn)激烈思想交鋒的地方，以“一句一行寫對(duì)話”的特殊形式達(dá)到表現(xiàn)目的。以上的問題組依托對(duì)形式的關(guān)注，讓問題不斷發(fā)酵，讓學(xué)習(xí)結(jié)果不斷得到優(yōu)化與鞏固，學(xué)生最終擁有的不僅是形式本身，而且還有形式的功能，激活其在自主表達(dá)中嘗試的愿望。

3.針對(duì)寫作方法的探索

福建師范大學(xué)潘新和教授指出，由于教學(xué)目標(biāo)選擇的不同，在“教什么”“怎么教”上，在教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的確定上，往往也是錯(cuò)位的。在閱讀本位指導(dǎo)下，為了讀懂文本，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)主要是放在對(duì)某些重要文字（主題、意思等）的詮釋上，而在寫作本位指導(dǎo)下的閱讀，為了提高學(xué)生的寫作能力，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)是放在對(duì)學(xué)生某些寫作缺陷的糾正與寫作素養(yǎng)的培育上，以寫作素養(yǎng)培育的系統(tǒng)性作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，自始至終貫徹著“閱讀指向?qū)懽鳌钡哪繕?biāo)。寫作是閱讀的目的、指向、歸宿，閱讀須服務(wù)于寫作。教學(xué)中考慮的學(xué)情主要是對(duì)學(xué)生寫作觀念的培育與他們寫作實(shí)踐中所遇到的問題狀況。其中，寫作教學(xué)是刻意的、基本的、主要的、全局的，可具體描述為：為寫而讀、為寫擇讀、由讀悟?qū)憽⒁詫懘僮x、讀以致寫。

我們?cè)诤荛L(zhǎng)一段時(shí)間里，缺乏對(duì)這一空間的探索。所幸，“胖問題”倡導(dǎo)“思維在場(chǎng)”，提示我們?cè)陂喿x學(xué)習(xí)中應(yīng)更多地關(guān)注相對(duì)陌生但更具思考價(jià)值的問題。無疑，對(duì)寫作“秘妙”的探索是個(gè)要素，即主張?zhí)釂柨煞?wù)于獲得文本所隱藏的寫作方法，習(xí)得文章組構(gòu)的重要邏輯。王榮生教授提出，教師不應(yīng)在一望便知的問題上大費(fèi)周折。實(shí)際上，大部分字面上的問題是一望便知的，而字里行間的問題或者是文字背后衍生出來的問題，則為思維的馳騁提供了更為廣袤的空間。

例如，對(duì)四年級(jí)上冊(cè)《麻雀》一文的學(xué)習(xí)，就要著力探索屠格涅夫是怎樣將文章寫具體的。此課隸屬于習(xí)作單元，精讀課文的學(xué)習(xí)就是為了掌握習(xí)作的方法。這一篇課文中所體現(xiàn)的“如何寫具體”的方法典型、生動(dòng)，容易掌握，值得好好探索。教師通過提出“胖問題”：作家是如何寫具體的呢？引發(fā)學(xué)生對(duì)寫作方法的密切關(guān)注。按照這一目標(biāo)，從文本表面逐步破解隱藏的“寫具體”的方法。如獵狗、老麻雀、小麻雀，一個(gè)一個(gè)寫，有序而不亂;不但寫看到的，還將聽到的、想到的一并寫出來，讓現(xiàn)場(chǎng)感更強(qiáng)。同時(shí)，聚焦關(guān)鍵語句“老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”。讓學(xué)生理解在描寫中加上作者本人的聯(lián)想，也能產(chǎn)生寫具體的效果。用這樣的問題引路，學(xué)生不斷深入思考，挖掘語言中攜帶的方法，學(xué)習(xí)結(jié)果便不再停留在“比喻、夸張、擬人修辭手法的運(yùn)用”這類標(biāo)簽化、空洞化、雷同化的表面結(jié)果上。學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了寫具體的方法，還獲取了操作“如何寫具體”的程序化知識(shí)。

4.針對(duì)內(nèi)涵、意蘊(yùn)的深究

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文學(xué)科的核心素養(yǎng)定為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中語文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)包含四大項(xiàng)：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提及的語文學(xué)科的工具性與人文性，在核心素養(yǎng)中得到了印證與凸顯。在設(shè)計(jì)“胖問題”時(shí)，教師可以針對(duì)文本的內(nèi)涵、意蘊(yùn)進(jìn)行深度探究，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本所蘊(yùn)含的審美價(jià)值與文化價(jià)值，獲取人文意蘊(yùn)的滋養(yǎng)。這不僅是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的需要，還能豐富學(xué)習(xí)結(jié)果，讓學(xué)生在對(duì)優(yōu)質(zhì)文字的品味與咀嚼中，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的整體提升。

四年級(jí)的神話單元編排了《精衛(wèi)填?！芬晃?，本文為文言文，全文就兩句話。要讀通、讀懂，得出道理，大概只需要20分鐘的教學(xué)時(shí)間，似乎沒有多少可深究的地方。但關(guān)照整個(gè)單元后發(fā)現(xiàn)，單元首篇課文《盤古開天地》和緊隨其后的《女媧補(bǔ)天》就與《精衛(wèi)填?！泛懿灰粯印Ｍ瑯幼鳛樯裨?，前兩篇課文中神的力量非常強(qiáng)大，而《精衛(wèi)填?！分械呐薜牧α繀s極為弱小。女娃不但游泳被淹死，還化為一只哀怨的小鳥，做出讓人無法理解的舉動(dòng)：銜著樹枝、石頭子去填海。為什么會(huì)留下這樣的神話？這一神話故事的內(nèi)涵到底是什么？由此可以設(shè)計(jì)“胖問題”：同樣是神，精衛(wèi)與女媧、盤古有什么差別？在這一問題的指引下，學(xué)生通過對(duì)比發(fā)現(xiàn)了“精衛(wèi)雖神力不足，但人性光芒明顯”，感悟出“精衛(wèi)身上人的屬性更加明晰”，繼而在了解了共工撞山、后羿射日、夸父追日、嫦娥奔月等中國(guó)古代神話故事后，發(fā)現(xiàn)故事中的“神”都有共同的特點(diǎn)：不畏生死，挑戰(zhàn)自然，勇敢面對(duì)困難。在“胖問題”的指引下，學(xué)生對(duì)《精衛(wèi)填?！分兴N(yùn)藏的上古先民的人文精神更為明晰，體察也更為深刻。在對(duì)“胖問題”的探究中，學(xué)生前后牽連，獲取了對(duì)比式學(xué)習(xí)的路徑。

三、操作的補(bǔ)遺

其一，提問的話術(shù)?！芭謫栴}”并非本身就這么“胖”，要對(duì)其進(jìn)行“發(fā)酵”。所謂發(fā)酵，指的就是教師的文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)，特別是對(duì)問題的精準(zhǔn)定位。對(duì)“胖問題”的發(fā)酵，體現(xiàn)在問題的設(shè)計(jì)與執(zhí)行實(shí)踐中。筆者總結(jié)了幾個(gè)簡(jiǎn)單、易操作的提問話術(shù)與大家分享，讓一線教師能更為形象、直觀地了解，輕松地掌握。

話術(shù)一：你怎么看？這一類問題主張學(xué)生進(jìn)行自由、個(gè)性化的解讀;

話術(shù)二：你發(fā)現(xiàn)了什么不同？這一類問題，推動(dòng)了比較式學(xué)習(xí)，讓互文印證、差異提取等在問題解決中發(fā)揮作用;

話術(shù)三：你想怎么做？這一類的話術(shù)讓問題指導(dǎo)實(shí)踐，成為學(xué)習(xí)行動(dòng)中的過程指導(dǎo)。

“胖問題”并不強(qiáng)求一步到位，相反，更主張將一個(gè)問題分為階梯式的幾個(gè)小問題。一步一步分解，一步一步搭建，一次一次在回答中建構(gòu)出相對(duì)完整、系統(tǒng)的思考結(jié)果。例如，針對(duì)五年級(jí)下冊(cè)的《田忌賽馬》，教師提出了居于最上層的“胖問題”：孫臏到底有什么與眾不同之處？針對(duì)這一問題，可以將其化解為三個(gè)小問題，讓學(xué)生在細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)差異。問題1：大家看熱鬧，孫臏看的是什么？說明了什么？問題2：大家注重的是賽馬的結(jié)果，而孫臏注重的是什么？這又說明什么？問題3：大家只顧著看賽馬，而孫臏卻在關(guān)注什么？三個(gè)小問題，讓學(xué)生從“對(duì)結(jié)果的思辨”“對(duì)人物性格的了解”“對(duì)當(dāng)前形勢(shì)的分析”三個(gè)層次去了解與眾不同的孫臏，建構(gòu)起孫臏完整而鮮活的形象。這樣的鋪墊獲取的學(xué)習(xí)結(jié)果，顯然比“用一個(gè)詞來形容孫臏”，給任務(wù)貼標(biāo)簽的“瘦問題”學(xué)習(xí)有意義得多。

其二，必要的輔助。在回答“胖問題”的過程中，教師并非無事可做，可以在三個(gè)方面提供幫助。

幫助1：補(bǔ)充資料。有的“胖問題”，依靠個(gè)人現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)無法回答，需要資料輔助。教師可以提供資料，也可以讓學(xué)生事先搜集、整理資料。例如，執(zhí)教五年級(jí)的《桂花雨》時(shí)，教師提出的“胖問題”是“桂花雨中蘊(yùn)藏了作者怎樣的一種情愫？”要解答這一問題，教師可以提供作者琦君的資料來輔助，包括琦君散文的風(fēng)格、琦君的人生歷程等。學(xué)生閱讀了資料，更能理解《桂花雨》這樣活潑、優(yōu)雅的文字中蘊(yùn)藏的思鄉(xiāng)之情與童趣。又如，執(zhí)教五年級(jí)的《牛郎織女》時(shí)，教師在教學(xué)中就可以提供七夕的傳說、七夕的民俗、不同的故事版本等資料，讓學(xué)生綜合思考。

幫助2：提供干擾?！芭謫栴}”有助于讓學(xué)習(xí)邁向深度，也需要一些方法。教師可以提供一些干擾信息，讓學(xué)生的思考在影響中趨于沉著，讓其在左右搖擺后變得篤定。例如，執(zhí)教六年級(jí)微型小說《橋》時(shí)，要體會(huì)主人公老村支書的形象，教師就可以針對(duì)本文課后“借助動(dòng)作、語言體會(huì)人物的形象”的要求，提出干擾性的問題：本課中關(guān)于主人公的語言描寫那么少，總共只有四句話，而且每句話都說得那么簡(jiǎn)短，有時(shí)甚至只有幾個(gè)字，能通過這樣的語言展示出人物的品質(zhì)嗎？這個(gè)問題看起來是在對(duì)文本進(jìn)行批判，實(shí)際上當(dāng)學(xué)生面對(duì)這一批判，提供佐證去駁斥時(shí)，思維也就步入更深處了。

幫助3：借助工具?！芭謫栴}”力主思維在場(chǎng)，但思維過程卻是讓人著迷的黑箱，“如何想好的”過程往往無法公之于眾。在課堂教學(xué)中，即便有學(xué)生展示了思考的結(jié)果，也難以共享其獲悉結(jié)果的學(xué)習(xí)路徑。這個(gè)時(shí)候，教師可以提供一些輔助思維的工具，讓陽光照進(jìn)黑箱。例如，我們可以讓學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中，借助關(guān)鍵詞提出好問題。還比如，我們也可以作出如表2的提示，讓學(xué)生在閱讀中提問，從文字表面提出“字面問題”，從字里行間提出“推斷性問題”，從文字背后提出“評(píng)價(jià)類的問題”。有了這些表格、導(dǎo)圖、批注等工具的輔助，提出優(yōu)質(zhì)的“胖問題”就顯得更加輕松。

四、結(jié)語

本文提及的“胖問題”，出于聚焦話題的原因，未涉及“讓學(xué)生提問”?！芭謫栴}”概念的提出并非空穴來風(fēng)，源于教師對(duì)文本細(xì)致入微的解讀，依據(jù)學(xué)科、學(xué)理的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及融洽、民主、和諧的師生關(guān)系?！芭謫栴}”的可愛，就因?yàn)樗恰盎铙w”，是在課堂學(xué)習(xí)中值得被思考、被挑戰(zhàn)、被不斷開掘、不斷延展的，具有無限可能性的問題。這些問題并非以高冷、生僻、玄虛的面目示人，而應(yīng)該符合最近發(fā)展區(qū)，應(yīng)適合課堂這一特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境，適用于學(xué)生在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行挑戰(zhàn)?；卮饐栴}就是學(xué)習(xí)，整個(gè)過程不帶有逼迫感，而帶有思維的愉悅感?！芭謫栴}”是開放的也是模糊的，也許沒有明確的答案，而這正是我們所期待的。模糊代表著無限可能，代表著更多的獲取欲望?！芭謫栴}”的設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。