李瑩

【關(guān)鍵詞】思維，閱讀教學(xué)，語文素養(yǎng)，思維品質(zhì)

我們處在高速發(fā)展的信息時代，在判斷信息的真?zhèn)螘r不能只關(guān)注信息本身，必須盡可能全面地搜集相關(guān)聯(lián)的信息進行對比分析、理性推理，進而作出客觀的判斷。在小學(xué)語文閱讀中培養(yǎng)學(xué)生思維主要的訓(xùn)練點就是培養(yǎng)學(xué)生求真質(zhì)疑、鑒別分析、推理論證、評價判斷的思維習(xí)慣。這個思維過程會終身伴隨學(xué)生，如果能熟練地運用思維，不盲從、不跟風(fēng)，有助于學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的形成。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出，在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度，初步掌握科學(xué)的思想方法。而在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維，有助于樹立學(xué)生的問題意識，培養(yǎng)其獨立思考、多角度分析、嚴謹推理從而作出審慎判斷的能力，涵養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神，實現(xiàn)學(xué)生自主發(fā)展，提升問題解決的能力，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

在小學(xué)階段，很多小學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出思維不成熟的特點，如不能獨立思考，把教師、教材當(dāng)權(quán)威;不能提取相關(guān)的信息;不能有理有據(jù)地表達觀點;不能運用所學(xué)知識，作出合理的判斷;不能認真傾聽他人的觀點等。再加上教師對思維的認識不到位，自身的思維修養(yǎng)不深，即便是學(xué)生了解了一些思維的方法，也無法在教師引導(dǎo)下適當(dāng)遷移到學(xué)習(xí)情境中。這樣的思維僅停留在認識階段，并不能達到學(xué)以致用的效果，而落實到“學(xué)科教學(xué)實踐層面”上的思維培養(yǎng)尚欠缺。因此，本文將根據(jù)兒童思維發(fā)展的規(guī)律，結(jié)合目前思維的培養(yǎng)現(xiàn)狀，提出語文閱讀教學(xué)中具體的培養(yǎng)策略。

一、創(chuàng)設(shè)認知沖突，引發(fā)思維動機

一般認為，認知沖突是指學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)與所學(xué)新知識、新情境之間無法相容的矛盾。…語文閱讀教學(xué)中的認知沖突主要是學(xué)生在感受、理解、評價文本時，受閱讀期待、閱讀方法等因素的影響，根據(jù)自身的知識儲備、生活經(jīng)驗等形成的已有認知結(jié)構(gòu)，而無法包容文本中的新知識、新情境、新問題。在教學(xué)中，教師通過聚焦問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中產(chǎn)生認知沖突，利用這個沖突，激發(fā)全班討論，自由表達，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維。

1.聚焦問題情境，孕育認知沖突

“為學(xué)患無疑，疑則有進也?！辟|(zhì)疑是批判性思維的起點，也是其他能力的基礎(chǔ)。以《西門豹治鄴》為例，，筆者先讓學(xué)生提出不懂的問題，把問題進行分類，并記錄在學(xué)習(xí)單上。然后，在小組內(nèi)進行討論，學(xué)生把解決的問題刪去，整理出還不懂的問題。最后，筆者收集這些問題清單，發(fā)現(xiàn)有的小組提問：西門豹是縣官，直接發(fā)布命令，巫婆和官紳頭子豈敢違抗？為什么還要興師動眾？這個問題正好是學(xué)生與文本問的沖突。課上，筆者利用這個認知沖突，聚焦學(xué)生提出的問題，引發(fā)其思考。

2.營造對話氛圍，激化認知沖突

教師在閱讀教學(xué)中為學(xué)生搭建平等對話的平臺，能夠使其思維發(fā)展有更大的空間。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認知沖突后，可組織學(xué)生展開多重對話，即師生間、生生問、生與文本問的對話，進一步激化認知沖突。在課堂上，筆者也闡述了自己的觀點：西門豹這樣的做法有點小題大做，多此一舉。這時，學(xué)生們紛紛舉起手，想發(fā)表自己的看法。筆者組織學(xué)生開展小組討論，以表格的形式認真記錄每個組員的觀點，并陳述理由。

3.因勢追問引導(dǎo)，化解認知沖突

追問看似連篇提問，卻是教師在閱讀教學(xué)中的層層深入，適時提出不同性質(zhì)的問題，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，在累進的過程中收獲更多。針對學(xué)生的認知沖突，筆者與學(xué)生還原了當(dāng)時的情景。

師：（西門豹）巫婆和官紳怎么還不回來，請你們?nèi)ゴ咭淮甙桑?/p>

生：（其他官紳）（結(jié)結(jié)巴巴）我……我……我不去！

師：為什么不去？

生：我怕死。

師：不是有河神嗎？你不會死的。

生：哪里有什么河神，都是騙人的！

師：河神不是漳河的神嗎？保佑風(fēng)調(diào)雨順的。

生：那都是官紳和巫婆騙人的。

師：同學(xué)們，如果聽了官紳的話，百姓會有什么樣的反應(yīng)？

到這里，學(xué)生們明白了西門豹的用意，西門豹不僅懲治了官紳和巫婆，還教育了百姓，破除了封建迷信。如果直接把他們押到大堂上，百姓們會不服氣。筆者在課堂上，通過對預(yù)期理解的質(zhì)疑、反思、解構(gòu)、重塑，促進學(xué)生認知的重新建構(gòu)，從而激活學(xué)生的思維。在課堂上，教師要有意識地設(shè)置這樣的不平衡，在不平衡、平衡、新的不平衡的反復(fù)循環(huán)中前進。

二、分析人物形象，激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣

人物的形象具有多面性，在不同的事件中、從不同的角度看到的人物形象往往不同。因此，在閱讀教學(xué)中，不能僅從某一方面去看待人物，忽略人物的其他特征，也不能先入為主，簡單地給人物下定論。教師要引導(dǎo)學(xué)生在不同的情境中分析人物形象，多角度地審視人物形象，在閱讀中培養(yǎng)思維。

1.引發(fā)爭辯，評判人物形象

“評判”是批判性思維的核心，在教學(xué)中，教師可適時地引發(fā)學(xué)生的討論，在討論中尋找依據(jù)，進而有理有據(jù)地去推斷和評價。筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀《晏子諫景公求雨》，并提出問題：西門豹能不能用晏子的方法解決問題？這個問題引發(fā)了學(xué)生的討論，有認為可以的，也有認為不可以的。借此機會，筆者讓學(xué)生組成正反兩方進行辯論，并提示學(xué)生，在辯論過程中要注意列舉事實說明自己的觀點，這樣才能更有說服力。在熱烈的討論中，學(xué)生們對西門豹懲治官紳頭子和巫婆的行為進行了深入的探究，對西門豹的人物形象也有了更深刻的理解。

2.編演劇本，再現(xiàn)人物形象

教師可引導(dǎo)學(xué)生把課文改寫成小劇本，讓學(xué)生自由組合，課下分組排練，然后專門安排時間組織學(xué)生表演。表演后組織評選出最佳表演小組，可以從多角度進行評選，如劇本改編的合理性、角色扮演是否與人物性格相吻合、道具和舞臺布置是否合乎情理等。通過表演學(xué)生可以加深對人物的理解。

3.拓展閱讀，豐富人物形象

教師可以給學(xué)生推薦與西門豹相關(guān)的故事，比如《西門豹辭官》和《西門豹之死》，讓學(xué)生通過不同事件品讀人物形象，從更多的角度了解人物。教師還可以推薦學(xué)生閱讀與課文類似的文章，比如《包公審菩薩》和《海瑞斷案》，在比較閱讀中感受人物特征。

三、妙用思維工具，外顯思維過程

思維是在表象、概念的基礎(chǔ)上進行分析、判斷、綜合、推理等認識活動的過程。它是內(nèi)在的，是看不見摸不著的。有效的思維工具可以讓思維看得見，幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)。

1.巧用流程圖，厘清故事情節(jié)

流程圖可以幫助學(xué)生厘清事情的發(fā)展脈絡(luò)。筆者引導(dǎo)學(xué)生按照事情發(fā)展的順序，填寫流程圖（見圖1），借助流程圖講解西門豹治理鄴縣的整個過程。

2.繪制魚骨圖，整合關(guān)鍵信息

魚骨圖是一種思維工具，可用于探尋因果關(guān)系或表示問題與對策。教學(xué)時，筆者針對西門豹治理鄴縣這一問題，引導(dǎo)學(xué)生繪制魚骨圖，整合信息，清晰地呈現(xiàn)思維過程，并得出結(jié)論。在魚“脊椎骨”兩側(cè)各有一排“魚刺”，一排“魚刺”上寫清楚西門豹發(fā)現(xiàn)的問題，另一排“魚刺”上寫出相應(yīng)的對策。

3.引入氣泡圖，解讀人物品質(zhì)

教師可以使用氣泡圖，帶領(lǐng)學(xué)生通過人物的語言、動作、心理、行為等走進人物，形成初步理解、鑒賞文本的能力。借助氣泡圖可以幫助學(xué)生深入解讀西門豹的性格特點。

四、跨學(xué)科質(zhì)疑，啟發(fā)思維互動

思維的培養(yǎng)需要借助多學(xué)科的知識，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科質(zhì)疑，能更好地促進學(xué)生思維的發(fā)展。學(xué)生在解讀文本時，不僅需要語文學(xué)科的知識，還需要從多學(xué)科的視角理解文本的內(nèi)涵，運用多學(xué)科知識去解決提出的問題。

例如，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生突破語文學(xué)習(xí)思維的障礙，讓生活成為學(xué)生質(zhì)疑的平臺。教學(xué)時，學(xué)生提出疑問：百姓們?yōu)槭裁茨敲聪嘈藕硬⑾眿D這件事情呢？要想解決這個問題，學(xué)生需要通過查找資料，了解故事的歷史背景的局限性，從而深化學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。又如，這篇課文中事件所發(fā)生的時代距離現(xiàn)在較久遠，學(xué)生對課文中所出現(xiàn)的開鑿渠道的方式并不理解。于是，筆者便引導(dǎo)學(xué)生思考，現(xiàn)在的莊稼如何灌溉。他們很自然地提出疑問：古時候科技不發(fā)達，遇到干旱，人們會怎么辦呢？要想解決這樣的問題，學(xué)生還要結(jié)合相關(guān)的科學(xué)知識去全面思考。在了解古時候人們應(yīng)對干旱的辦法之后，學(xué)生對西門豹興修水利這樣的舉措便有了更深入的認識。思維在“探究——思辨——反思”的過程中發(fā)生和發(fā)展。

總之，在閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)認知沖突有利于提升學(xué)生提出問題、解決問題的能力;分析人物形象可以培養(yǎng)學(xué)生尋求依據(jù)、多維論證、審慎評判的技能;妙用思維工具能夠幫助學(xué)生反思自己的思維過程;跨學(xué)科質(zhì)疑能夠涵養(yǎng)學(xué)生好奇求真、嚴謹科學(xué)的思維品質(zhì)，從而提升學(xué)生的思維水平。