林民強，鐘菲菲，許琳瓊，蔡怡嘉，黃輝萍，黃正接

（廈門大學附屬第一醫(yī)院，福建 廈門 361000）

為了培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)患溝通能力，大多數(shù)醫(yī)學院校將醫(yī)患溝通課程列為醫(yī)學本科生的指定選修課程，目前，該課程的教學方法以傳統(tǒng)的講授法為主，缺乏臨床實踐，影響了教學效果。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是在信息技術(shù)的支持下，以學生為中心，顛倒安排課上知識傳授和課外知識內(nèi)化過程，提高學生自主學習能力[1]。雨課堂是清華大學推出的一款智慧教學工具，通過微信公眾號實現(xiàn)隨堂測試、課堂交流、分組討論等功能[2-3]，雨課堂教學工具使教師能運用信息技術(shù)構(gòu)建個性化的翻轉(zhuǎn)課堂。本研究以雨課堂為教學工具，在臨床醫(yī)學本科生醫(yī)患溝通課程中實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，以探索新的教學模式，提高醫(yī)學生的醫(yī)患溝通能力。

1 資料與方法

1.1 一般資料

福建省某醫(yī)學高等院校臨床專業(yè)本科學生從2012級開始設置醫(yī)患溝通課程，2014級臨床專業(yè)本科學生1 157人在17個臨床教學點同步進行教學，每個教學點為1個班級。廈門大學附屬第一醫(yī)院教學點的59名學生為實驗組，采用基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，該教學點2013級59名和2012級57名臨床專業(yè)本科生為縱向?qū)φ战M，其他16個教學點2014級臨床專業(yè)本科生共1 098名為橫向?qū)φ战M，縱向?qū)φ战M和橫向?qū)φ战M采用傳統(tǒng)的教學模式。各組學生的年齡、性別、在校成績相仿，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），醫(yī)患溝通課程的課時安排、教學內(nèi)容、教材選擇和考核方式等方面完全一致。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)的講授法進行授課，共18學時，9周完成教學任務。教師課前準備PPT課件，課堂上將相關(guān)概念、理論結(jié)合自己的臨床經(jīng)驗和溝通案例講授醫(yī)患溝通的原則、技巧，課后布置練習作業(yè)。學生課前常規(guī)預習課本上的教學內(nèi)容，課堂上回答教師的隨機提問，課后完成作業(yè)。

1.2.2 實驗組 采用與傳統(tǒng)授課方式不同的翻轉(zhuǎn)課堂模式進行教學（見圖1），在醫(yī)患溝通課程教學過程中，利用雨課堂教學工具實施翻轉(zhuǎn)課堂模式，按照時間先后，分為課前、課中、課后3個階段具體實施（見圖2）。

圖1 傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂模式示意圖

圖2 基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式示意圖

（1）課前。教師根據(jù)教學大綱和目標制作課前課件，課前課件可以是PPT，也可以是微視頻，第一次課的課前課件教師要向?qū)W生介紹本課程的授課方式、教學目標及實現(xiàn)途徑，并向?qū)W生介紹雨課堂教學工具的使用方法。教師手機上通過雨課堂教學工具開設課程，要求每位學生關(guān)注雨課堂公眾號，下載雨課堂微信小程序，提前1周通過雨課堂教學工具發(fā)送課前課件到學生手機終端。學生通過雨課堂教學工具預習課前課件，收集課堂討論所需的相關(guān)拓展資料，預習課前課件遇到的不解之處，在雨課堂討論區(qū)上與教師互動交流。

（2）課中。上課時，教師開啟雨課堂授課模式，展示課堂二維碼，學生手機掃碼簽到進入課堂，完成課堂考勤。上課時先推送試題，檢測課堂外學生線上學習效果，根據(jù)測試結(jié)果，結(jié)合課前討論區(qū)學生提及較多的問題，集中講解教學的難點和重點。利用雨課堂的功能模塊，包括彈幕、投稿和分組等，教師引導學生深度參與交流討論，交流討論中，對于部分難以理解的內(nèi)容或?qū)W生闡述明顯錯誤之處，教師通過啟發(fā)性提問，引導學生進行思考，修正學生的錯誤理解，幫助學生理解教學內(nèi)容和相關(guān)知識點，從而達到內(nèi)化吸收、掌握運用知識的目標。

（3）課后。雨課堂有討論區(qū)功能，課后學生之間可以就課堂中交流內(nèi)容進行拓展討論，教師在討論區(qū)針對討論內(nèi)容答疑解惑，實現(xiàn)個性化輔導，通過討論區(qū)的課后討論與交流，進一步升華所學知識。教師根據(jù)學生掌握知識的情況、運用知識的能力進行教學反思，總結(jié)經(jīng)驗，尋找不足，提高自己的教學能力。

1.3 評價指標

1.3.1 課程期末考試成績 考試成績是評價教學效果的重要指標，課程完成后，按照學校的統(tǒng)一安排進行期末考試，形式為閉卷筆試，試卷、閱卷人和評判標準一致。

1.3.2 教學模式滿意度調(diào)查 課程完成后，對廈門大學附屬第一醫(yī)院教學點2014級、2013級和2012級進行滿意度調(diào)查，通過雨課堂向?qū)嶒灲M的學生發(fā)放調(diào)查表，進行滿意度調(diào)查，發(fā)放問卷59份全部回收，回收率為100%，2013級和2012級使用紙質(zhì)調(diào)查表。問卷設計的問題包括激發(fā)學習興趣、提高溝通思維、提高溝通能力、提高學習效果、提高自主學習能力、提高師生互動效果等與教學效果密切相關(guān)6個問題。問卷采用5分制評分法，1～5分分別為差、一般、中等、良好、優(yōu)秀，滿分30分，Cronbach's α 系數(shù)為 0.73。

1.3.3 學生課堂出勤率 全部課程完成后，將實驗組59名學生與2012級和2013級臨床專業(yè)本科生的課堂出勤率進行比較。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 課程期末考試成績比較

課程期末考試的要求一致、改卷人員統(tǒng)一、評分標準相同。實驗組學生的醫(yī)患溝通課程期末考試成績高于縱向?qū)φ战M1、縱向?qū)φ战M 2和橫向?qū)φ战M（P＜0.05），見表 1～2。

表1 實驗組與縱向?qū)φ战M期末考試成績比較（±s，分）

表1 實驗組與縱向?qū)φ战M期末考試成績比較（±s，分）

注：與 2014級比較，*P＜0.05

組別n 成績2014級（實驗組）2013級（縱向?qū)φ战M1）2012級（縱向?qū)φ战M2）59 59 57 85.49±5.77 79.73±3.04*80.12±3.65*

表2 實驗組與橫向?qū)φ战M期末考試成績比較（±s，分）

表2 實驗組與橫向?qū)φ战M期末考試成績比較（±s，分）

組別n 成績t P 2014級（實驗組）2014級其他16個教學點（橫向?qū)φ战M）59 1 098 85.49±5.77 81.66±12.432.3520.019

2.2 教學模式滿意度評價

實驗組學生對基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的滿意度高于縱向?qū)φ战M1和縱向?qū)φ战M2對傳統(tǒng)授課模式的滿意度（P＜0.05），見表 3。

表3 實驗組與縱向?qū)φ战M教學模式滿意度比較（±s，分）

表3 實驗組與縱向?qū)φ战M教學模式滿意度比較（±s，分）

注：與 2014級比較，*P＜0.05

組別n 滿意度2014級（實驗組）2013級（縱向?qū)φ战M1）2012級（縱向?qū)φ战M2）59 59 57 24.59±1.65 20.31±1.93*19.89±1.78*

2.3 學生課堂出勤率

實驗組學生出勤率高于縱向?qū)φ战M1和縱向?qū)φ战M2（P＜0.05），見表 4。

表4 實驗組與縱向?qū)φ战M出勤率比較

3 討論

3.1 醫(yī)患溝通課程開設背景

2008年，我國醫(yī)學教育專業(yè)委員會制定了《醫(yī)學本科教育標準》，其中規(guī)定“醫(yī)學生不僅要掌握醫(yī)學知識和技能，還應具有與患者及其家屬進行溝通交流的技能”[4]。此后，各高等醫(yī)學院校開始設置醫(yī)患溝通類課程。醫(yī)患溝通課程的教學內(nèi)容包括醫(yī)患溝通的基礎(chǔ)理論、醫(yī)患溝通的基本原理和技能以及醫(yī)患溝通的?？品椒芭R床經(jīng)驗3部分[5]。醫(yī)患溝通課程的教學目標是通過系統(tǒng)的理論教學結(jié)合臨床醫(yī)療實踐，讓醫(yī)學生學習醫(yī)療服務中各科的醫(yī)患溝通臨床經(jīng)驗，培養(yǎng)醫(yī)學生與患者的溝通能力[6]。福建省某醫(yī)學高等院校2016年春季開始開設醫(yī)患溝通課程，在17個臨床教學點同步進行教學，開課時段為本科四年級下學期。對學生而言，經(jīng)過3年的醫(yī)學基礎(chǔ)課程學習和半年的臨床見習，初步適應了醫(yī)學各學科的學習特點，具備一定的醫(yī)學知識，擁有相應的醫(yī)生職業(yè)認知，但是醫(yī)患溝通能力普遍不足，缺乏各學科醫(yī)患溝通的臨床經(jīng)驗。

3.2 醫(yī)患溝通課程教學模式的發(fā)展

醫(yī)患溝通課程是一門實踐性很強的學科，在課程教學中，引導醫(yī)學生構(gòu)建正確的醫(yī)患溝通思維，將醫(yī)患溝通的理論知識內(nèi)化為醫(yī)學生的溝通能力，才能真正培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)患溝通能力。醫(yī)患溝通課程內(nèi)容多、課時少，導致許多高校的課程教學以傳統(tǒng)的講授法為主，缺乏臨床實踐，醫(yī)學生難以理解，更談不上在臨床實踐中靈活應用。醫(yī)患溝通課程內(nèi)容抽象，并非臨床醫(yī)學專業(yè)主干課程，醫(yī)學生對該課程的學習缺乏內(nèi)在動力，一定程度上影響了教學效果。近年來，部分醫(yī)學院校對醫(yī)患溝通課程的教學模式進行探索，如采用小班教學[7]、角色扮演法結(jié)合視頻觀察討論法[8]等，取得了一定的教學效果，提高了醫(yī)學生與患者及其家屬的溝通能力。但是，上述課程教學模式需要以小班教學為基礎(chǔ)，而隨著高等教育的普及化，我國多數(shù)醫(yī)學院校的課程教學多為大班，每次課程教學的學生數(shù)往往上百人，甚至高達數(shù)百人。因此，探索新的課程教學模式對于增強醫(yī)患溝通的學習效果具有重要意義。

3.3 基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)勢

基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂模式經(jīng)過一個完整教學年度的實踐，在醫(yī)患溝通課程教學中取得較好的效果，與傳統(tǒng)教學模式相比，具有不可替代的優(yōu)勢。一是翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學設計以學生為中心。認知和情感準備狀態(tài)決定著大學生的學習效果[9]，醫(yī)學生課前通過線上平臺學習知識，遇到難題可以收集資料，與其他學生進行交流討論，通過小組合作，進一步理解知識點，形成個人知識框架，并將各自的問題和觀點帶到課堂進行匯報交流，教師對其進行引導、答疑、解惑，在課前識記和理解知識點的基礎(chǔ)上，在教師的引導下解決知識的運用，整個教學進程以學生為中心，使醫(yī)學生對將要學習的內(nèi)容有充分的認知和情感準備，提高了醫(yī)患溝通課程的學習效果，實現(xiàn)知識內(nèi)化。二是雨課堂實現(xiàn)教學手段的智慧化。新時代的教育需要與時俱進，應對課堂進行變革與創(chuàng)新[10]。雨課堂將智能手機由“低頭的工具”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習的利器”，使其變?yōu)殚_展翻轉(zhuǎn)課堂的工具。同時，雨課堂具備掃碼簽到和隨機點名功能，既可以考勤又能活躍課堂氣氛，對于表現(xiàn)優(yōu)秀的學生，教師手機端可以發(fā)放微信“紅包”予以鼓勵，激發(fā)其學習興趣，提高教學和學習效果。

3.4 基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂模式提高了醫(yī)患溝通課程的教學效果

翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合信息技術(shù)的優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)的教學模式，有利于醫(yī)學生的知識內(nèi)化，在醫(yī)學教育領(lǐng)域的應用日益增多。雨課堂是一款教學工具軟件，其將智能手機轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的學習工具?；谟暾n堂的翻轉(zhuǎn)課堂模式在教學設計上以學生為中心，借助信息技術(shù)驅(qū)動，學生有興趣，實驗組學生對課堂的滿意度、課堂出勤率均高于縱向?qū)φ战M1和縱向?qū)φ战M2（P＜0.05）?？荚嚦煽兪窃u價教學效果的重要指標，采用基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂模式后，實驗組的成績明顯高于縱向?qū)φ战M1和縱向?qū)φ战M2（P＜0.05），在使用相同試卷的前提下，實驗組的卷面成績明顯高于橫向?qū)φ战M的平均成績（P＜0.05）。

4 建議

基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將前沿信息技術(shù)融入醫(yī)患溝通課程教學中，提高了學生的自主學習能力和教學效果，這種教學模式對于培養(yǎng)醫(yī)學創(chuàng)新人才具有深遠的意義。但是，基于雨課堂的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式需要教師付出更多時間和精力，在這種教學模式下，學生在課堂上匯報交流是其學習效果的重要呈現(xiàn)形式，同時如何客觀評定教師的教學工作量并進行績效考核、如何量化評價學生課堂上匯報交流的表現(xiàn)等問題，需要學校、醫(yī)院和教師三方面不斷進行探索并完善。