朱小穎 ，王高玲 ，Carrie Wong

（1.南京中醫(yī)藥大學衛(wèi)生經(jīng)濟管理學院，江蘇 南京 210023；2.澳大利亞斯維本科技大學健康科學學院，澳大利亞 維多利亞州 3122）

隨著教育部關于深化本科教育教學改革的推進，高等教育一直在尋求一種有效教學策略，以實現(xiàn)學生相關能力的培養(yǎng)，滿足學生對未來職業(yè)的要求和期望。目前，有3種教學模式被普遍應用于高等院校的教育：講授式教學（Lecture-Based Learning，LBL）、以問題為基礎的教學（Problem-Based Learning，PBL）和以團隊為基礎的教學（Team-Based Learning，TBL）[1]。講授式教學法被視作一種被動型的學習方式，一般實行大班灌輸式上課，是目前最為普遍的、也是一種難以發(fā)揮學生主觀能動性的教學策略。隨后，以問題為基礎的教學法被提出并逐漸興起，該方法強調(diào)學生的自主探究和合作，通過將學習與問題或任務掛鉤，使學生投入問題討論中[2]，給學生提供了發(fā)展批判性思維、小組合作和溝通技巧的機會。盡管以問題為基礎的教學法具有很多優(yōu)勢并被推廣，但在當下的教育環(huán)境下，該方法并不具有良好的成本效益。在PBL基礎上，美國教育學家Michaelsen于2002年創(chuàng)新性提出以團隊為基礎的教學模式（TBL）[3]，并被廣泛應用于商業(yè)教學和其他領域的教學。TBL具有與PBL相同的功能，但由于其具有更高的學生、教師比例，因而更具成本效益。但TBL教學模式在高校課程教學中的實際教學效果到底如何？筆者在高校醫(yī)院管理學課堂教學中探索應用TBL教學模式，分析該模式下學生的學習成績，并根據(jù)學生的意見反饋和是否達到教學目的來判斷該模式的有效性。

醫(yī)院管理學是管理學的一個分支學科，也是一門應用學科[4]。作為公共事業(yè)管理專業(yè)的一門核心課程，醫(yī)院管理學的教學內(nèi)容具有抽象性、邏輯性和較強的實踐性，需要學生閱讀分析大量的醫(yī)院管理案例。而醫(yī)院管理學的教學需要培養(yǎng)學生的管理思維、循證思維及溝通交流能力，引導學生學會運用所學的管理學理論知識進行現(xiàn)實醫(yī)院管理問題分析，注重理論與實踐的結(jié)合。傳統(tǒng)的教學模式是以教師為主體，理論講授為主，學生被動接受，較難調(diào)動其學習積極性，不利于教學質(zhì)量和學生整體素質(zhì)的提升[5]。且我國醫(yī)學院校醫(yī)院管理學課程的任課教師多數(shù)缺少在醫(yī)療機構(gòu)工作的經(jīng)歷，難以用實踐經(jīng)驗更好地指導學生。因此，醫(yī)院管理學課程的教學有必要采取以學生為中心的教學方式，培養(yǎng)學生的學習興趣，調(diào)動學生學習的積極性，并且注重培養(yǎng)學生的實踐能力，從而提高教學效果和教學效率。在此背景下，本研究以我校公共事業(yè)管理專業(yè)學生為對象，采取以團隊為基礎的教學模式（Team Based Learning，TBL）進行醫(yī)院管理學教學，旨在提升學生的學習效果和自主學習能力。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以2015年11月至12月期間本校參加醫(yī)院管理學課程集中授課的公共事業(yè)管理（衛(wèi)生管理與溝通）專業(yè)202名本科生為研究對象。按照隨機分配原則，將學生組建成19個學習小組，每組9～12人。各組的學習時數(shù)、教學內(nèi)容、教學設計均完全一致。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 教師根據(jù)學情分析明確教學內(nèi)容及教學目標，并據(jù)此為學生準備預習的PPT及相關閱讀材料。遵循公開透明的原則對學生進行分組，以便下達小組任務。在每次課前，教師將相關學習資料及要求發(fā)給學生，學生根據(jù)學習要求開展預習。同時，根據(jù)學習目的，教師準備該單元的預習情況測試題用于課堂測驗，并準備好相應的案例用于學生在課堂教學中的討論。課堂教學實施中的教學環(huán)節(jié)包括個人測試、小組測試、小組討論以及教師總結(jié)、反饋等過程。

1.2.2 評價方法 本研究對學生的知識掌握及運用情況的評價基于TBL教學過程中的3次測試環(huán)節(jié)，具體為：課程開始后的第1周、第2周、第3周的課堂上分別對學生進行課程相關知識的測試。測試包括兩個階段：第1個階段即學生個人測試，該測試需學生獨立完成，不可查詢相關資源或與其他學生討論；第2個階段即小組測試，測試題目和個人測試相同，但組員允許相互討論答案，他們必須協(xié)同完成測試，并最終提交小組一致認同的正確答案。本研究關注的評價指標為班級平均得分、小組得分以及個人最高分。

為了解學生對TBL教學效果的主觀性評價，本研究參照李克特5點量表法設計教學效果評價問卷，問卷包括6個條目，選項分為完全同意、同意、中立、不同意和完全不同意。課程結(jié)束后，由學生通過無記名方式填寫問卷，并當場回收。

1.2.3 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 24.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計量資料采用（±s）表示，對變量進行Pearson相關分析，組間差異采用重復測量方差分析，檢驗水準α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 學生測試成績分析

學生的3次個人測試及小組測試得分見表1。個人最高分、班級平均分、小組得分均值均隨時間呈上升趨勢。統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，3次測試的班級平均分（F=12.21，P＜0.05）、小組得分（F=10.05，P＜0.05）以及個人最高分（F=4.72，P＜0.05）均存在顯著性差異。同時，個人最高分與小組得分隨時間呈顯著相關，平均相關系數(shù)為0.60，并且班級平均分與小組得分隨時間呈顯著相關，平均相關系數(shù)為0.65。

表1 個人最高分、班級平均分、小組得分情況及其相關性

將小組得分與個人最高分進行對比，從第1次測試到第3次測試，小組得分＞個人最高分的小組比例逐漸上升。將3次測試的得分相加后對小組得分與個人最高分進行對比，僅1組的小組得分低于小組內(nèi)個人最高分，95%的小組得分超過了組內(nèi)得分最高的成員，這是因為不同組間的個人最高分存在很大差異（見表2）。3次測試結(jié)果分析表明，群體決策的有效性隨時間逐步提高，反映隨著團隊學習經(jīng)驗的增加，團隊學習效率有所提升。

表2 個人最高分與小組得分的對比情況

2.2 教學效果評價（見表3）

表3 學生對TBL課堂教學效果的主觀性評價[n（%）]

TBL課堂教學效果調(diào)查問卷共發(fā)放202份，回收有效問卷202份，有效回收率100%。調(diào)查結(jié)果顯示，參與本課程的學生總體上對課堂教學效果感到滿意（93.6%）。絕大多數(shù)學生認為此次課程組織形式合理（94.5%）、考核要求清晰（92.1%）、教師的信息傳達清楚和有效（95.6%）、授課方式能調(diào)動學習積極性和激發(fā)靈感（95.0%）、教師能及時回答問題并且很有幫助（92.1%）?？梢姡瑢W生對教師的信息傳達清楚和有效的滿意度最高。但同時也有少部分學生對課程的組織形式、授課方式或教師能及時回答問題方面感到不滿意，這可能與TBL教學方法要求學生投入更多的學習時間及精力，并且學習場所拓展到課堂之外，增加了學生自主學習的負擔有關[6]。

3 討論

TBL是以學生為中心、以教師為主導的主動型學習策略，由一系列教學活動組成，目的是讓教師在學生努力掌握課程知識時向他們頻繁進行知識反饋。該策略中的教學活動包括3個階段：第1階段為準備階段，學生需要提前學習教師布置的材料，完成課前預習；第2階段學生首先需要獨立完成個人測試，再與小組成員一同完成團隊測試，最后教師與學生一同對測試結(jié)果展開討論和評價；第3階段是知識運用，小組成員一起討論解決實際情景中的問題[7]。本研究結(jié)果顯示，在醫(yī)院管理學課程中，TBL教學模式的應用能夠充分發(fā)揮該模式的優(yōu)勢，具有良好的教學效果。

3.1 TBL教學模式能夠提高教學水平，提升學生學習質(zhì)量

本研究中學生的測試平均分呈上升趨勢，并且學生對課堂教學效果總體滿意度較高，反映出較好的教學質(zhì)量，這與TBL教學模式的特點有關。TBL模式在運用上使教學活動從傳統(tǒng)的單向“填鴨式”向雙向互動探究的模式轉(zhuǎn)變，學生在學習過程中需要高度的專注力，充分發(fā)揮自主學習和批判性思維能力。在小組學習中，一方面，學生通過討論甚至爭論可以加深對理論知識的理解以及提高應用知識的能力；另一方面，實施TBL教學模式，教師需要準備充分的教學案例、閱讀材料、學習視頻以及測試題等資源，同時需要轉(zhuǎn)變以教師為主體的教學觀念為以學生為中心的觀念，扮演好監(jiān)督者和引導者的角色[6]，積極回答學生的問題，只有如此，才能達到預期教學效果。因此，TBL教學模式能夠提升學生的學習質(zhì)量并且推動教師自身教學水平和素質(zhì)的提升。

3.2 TBL教學模式能夠充分發(fā)揮團隊優(yōu)勢，加強學生團隊合作能力

與傳統(tǒng)的講授式教學模式相比，TBL教學模式更加強調(diào)學生的主動參與和團隊合作。在本研究的3次測試中，小組得分均值均高于班級平均分，并且小組得分高于組內(nèi)成員最高分的小組比例逐漸增加，反映了在團隊討論達到一致意見的過程中，隨著溝通經(jīng)驗的增多，團隊能夠越來越高效地利用團隊成員的知識，減少對成績最好成員的依賴，討論過程中充分激發(fā)學生靈感，發(fā)揮團隊合作優(yōu)勢。學生在參加小組討論過程中，不僅需要展現(xiàn)語言表達能力，同時也需要一定的辯論能力，持續(xù)的小組討論將促進學生交流溝通、團隊合作能力進一步提升。同時，學生在團隊交流中可以加深彼此的理解[8]，提升團隊合作意識。

3.3 TBL教學模式能夠調(diào)動學生學習積極性，培養(yǎng)學生自主學習能力

TBL教學模式在醫(yī)院管理學課程教學中的應用改變了傳統(tǒng)教學模式存在的局限性。由于長時間受到傳統(tǒng)教學理念的影響，學生處于被動接受知識的狀態(tài)，導致學生的學習積極性降低，不利于提升教學效果。本研究中，絕大部分學生認為本次授課方式能夠調(diào)動他們的學習積極性和激發(fā)靈感。在TBL教學模式下，學生需要在課前花費時間和精力主動閱讀學習材料，完成預習，做好課前準備，這有利于促使學生提升自主學習能力，培養(yǎng)良好的學習習慣。課堂上，教師引導學生開展團隊合作學習，充分調(diào)動學生的主觀能動性。在團隊討論、合作中形成頭腦風暴，激發(fā)發(fā)散性思維[9]，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，從而提升學生的學習能力。另外，由于TBL相比傳統(tǒng)教學模式需要學生在課前投入更多的時間和精力，可能導致部分學生不愿意參加TBL教學活動[4]，教師應采取多種方式加強引導，鼓勵這部分學生克服困難，增強他們的自信心。

4 本研究的不足

由于授課班級為國際合作辦學專業(yè)，課程授課時間由學校統(tǒng)一安排為集中授課，因此本研究對樣本的觀察時間有限，今后應增加研究時間，拉長每次測試的間隔時間，以提高研究結(jié)果的準確性。