■福建省漳平第二中學(xué) 陳小真

思辨，即思考辨析。語(yǔ)文閱讀思辨教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。批判思維體現(xiàn)的是思維的深度或者說(shuō)思維的品質(zhì)，而對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式則是一種深度學(xué)習(xí)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，重記憶、積累、模仿，輕思維訓(xùn)練，這是長(zhǎng)期以來(lái)導(dǎo)致閱讀教學(xué)只停留在文本淺層的一個(gè)重要原因。思辨教學(xué)是解決這一問(wèn)題的有效途徑，在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展、建構(gòu)語(yǔ)言等方面有重要的價(jià)值。下面，以鄭振鐸先生的《貓》的主旨教學(xué)為例，探究教師在閱讀教學(xué)中如何進(jìn)行思辨教學(xué)。

一、在矛盾處思辨，看似反常卻有深機(jī)

有些文本在初讀時(shí)會(huì)感覺(jué)文章內(nèi)容與常理不符，似乎不符合邏輯，甚至前后矛盾，這正是學(xué)生思維品質(zhì)的深化點(diǎn)。思辨提問(wèn)可以透過(guò)現(xiàn)象探究本質(zhì)，在矛盾處追根溯源，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和思辨欲望，文本的內(nèi)涵也會(huì)被挖掘出來(lái)。如《貓》的作者鄭振鐸花了大量的筆墨寫第一只貓和第二只貓的可愛(ài)。第一只貓“花白的貓，很活潑”，是“我”“相伴的小侶”。第二只貓“更活潑、更可愛(ài)”，還會(huì)捉老鼠，是全家“親愛(ài)的同伴”。而第三只貓“不活潑、不好看”“毛燒脫了幾塊，更覺(jué)得難看”，于“我”是可有可無(wú)的。但它亡失之后，“我”卻“難過(guò)得多”。為什么一只可有可無(wú)又丑又懶的貓的亡失會(huì)讓“我”更難過(guò)？這一矛盾處正是開展思辨活動(dòng)的重要支點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文中尋找依據(jù)，探究作者“難過(guò)得多”的原因，以此為主線開展思辨活動(dòng)，統(tǒng)領(lǐng)主旨教學(xué)。

通過(guò)深入文本，有學(xué)生認(rèn)為“我”更難過(guò)的原因是“我”冤枉了第三只貓，所以覺(jué)得更難過(guò)；有的學(xué)生認(rèn)為是“我”的主觀臆斷導(dǎo)致了它的死亡使“我”更難過(guò)；還有的學(xué)生認(rèn)為是“我”想補(bǔ)救過(guò)失卻補(bǔ)救不了，使“我”更難過(guò)。從這三個(gè)層面的回答，可以看到學(xué)生思維逐步深入文章核心的軌跡。但并未抓住“我”更難過(guò)的真正原因。這時(shí)，教師再拋出一個(gè)問(wèn)題“假如芙蓉鳥事件發(fā)生在前面那兩只貓身上，會(huì)有這第三只貓的悲慘命運(yùn)嗎？”讓學(xué)生思考討論。有學(xué)生認(rèn)為會(huì)，如果這件事放在前面兩只貓身上“我”也肯定會(huì)打他的，因?yàn)楫吘谷姨珢?ài)這只芙蓉鳥了。還有的學(xué)生認(rèn)為不會(huì)，因?yàn)榍懊鎯芍回埬敲纯蓯?ài)，“我”肯定舍不得打。這時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生再度深入文本，找出支撐自己觀點(diǎn)的理由。學(xué)生通過(guò)辯論終于明白，是因?yàn)檫@只貓又懶又丑又憂郁，才讓“我”憑直覺(jué)妄下斷語(yǔ)，冤死了它，為此感到深深的愧疚和自省。學(xué)生從而明白了作者通過(guò)貓要表達(dá)的是“尊重生命、善待弱者”的主題。本環(huán)節(jié)通過(guò)思辨“第三只貓最不可愛(ài)，而他亡失最讓我難過(guò)”這個(gè)矛盾點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生明確文章的主題。在此過(guò)程中，教師開展討論、交流、質(zhì)疑等一系列生成性思辨活動(dòng)，讓學(xué)生在合作互動(dòng)的氛圍中傾聽、思考、質(zhì)疑和接納，把思考深入文章核心，使學(xué)生深度理解文本的主題。

二、在細(xì)節(jié)處思辨，看似細(xì)微卻起波瀾

統(tǒng)編教材所選的課文都具有經(jīng)典性，一字一詞都經(jīng)過(guò)編者的精雕細(xì)琢。很多看上去極其尋常的字詞甚至標(biāo)點(diǎn)都有很強(qiáng)的思辨價(jià)值，這就需要語(yǔ)文教師有一雙敢于發(fā)現(xiàn)、善于發(fā)現(xiàn)的慧眼，選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)在課堂教學(xué)中開展思辨活動(dòng)。在分析探究第三只貓時(shí)，有學(xué)生提出，文章出現(xiàn)了“張媽”這個(gè)角色，這個(gè)張媽似乎與文章表達(dá)的主題并沒(méi)關(guān)系，是不是可以不寫這個(gè)人。這是一個(gè)很平常的細(xì)節(jié)，一般學(xué)生都注意不到。作為教師首先要肯定學(xué)生的質(zhì)疑精神，并迅速捕捉這一生成資源，把它轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源?？梢栽O(shè)置這樣一個(gè)思辨性問(wèn)題讓學(xué)生探究：“課文中有關(guān)張媽的語(yǔ)句可以刪除嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由。”正方認(rèn)為，可以刪除，因?yàn)閯h除后并不影響文章的主題的表達(dá)；反方認(rèn)為，不能，因?yàn)猷嵳耔I是文學(xué)大家，字字珠璣，文章這樣寫總有其道理，但學(xué)生并不明白文章體現(xiàn)的是什么道理。教師因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生品讀兩句話的細(xì)節(jié)：（妻）便道“……我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？！”張媽默默無(wú)言，不能有什么話來(lái)辯護(hù)。

張媽對(duì)主人和鳥都可以說(shuō)是盡職盡責(zé)，“換水”“加鳥糧”“洗刷籠子”，主人一召喚，張媽“便跑來(lái)把貓捉了去”，對(duì)主人可謂是盡職盡責(zé)，唯恐照顧不周。但芙蓉鳥被吃掉，妻便怪罪到張媽身上，怪張媽不小心。這兩句話可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“早就”“不能”兩個(gè)詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)“！”“?!”進(jìn)行細(xì)節(jié)辨讀。學(xué)生可以通過(guò)質(zhì)疑同學(xué)觀點(diǎn)來(lái)補(bǔ)充、完善自己的觀點(diǎn)，體會(huì)到這幾處細(xì)節(jié)的表達(dá)效果。“早就”表現(xiàn)了妻高高在上的強(qiáng)勢(shì)地位，妻還把芙蓉鳥被咬死的責(zé)任全部推給張媽。后面的“！”體現(xiàn)了妻對(duì)張媽的嚴(yán)厲斥責(zé)的語(yǔ)氣。句末問(wèn)號(hào)和感嘆號(hào)并用表達(dá)的是妻氣勢(shì)洶洶的反問(wèn)責(zé)罵。芙蓉鳥被貓吃掉于情于理和張媽并沒(méi)有關(guān)系。張媽作為下人，還有很多活要干，不可能天天守著鳥籠。但對(duì)于妻如此無(wú)理的責(zé)罵，張媽“不能”用什么話來(lái)辯護(hù)。貓遇到冤屈不會(huì)說(shuō)，張媽會(huì)說(shuō)而不能說(shuō)，張媽和第三只貓的處境十分相似，只因地位一樣，都是弱者。如果不是張媽，而是家里的其他親人，妻會(huì)這個(gè)態(tài)度嗎？被無(wú)理責(zé)罵后會(huì)什么都不說(shuō)嗎？學(xué)生抓住文本的細(xì)節(jié)進(jìn)行思辨，能使閱讀漸入深度，理解文章表達(dá)的以平等的心態(tài)善待生命、關(guān)愛(ài)弱小的主題。

三、在閑筆處思辨，看似多余卻見真章

“閑筆”是指文學(xué)作品中非主線情節(jié)的文字，最早是金圣嘆點(diǎn)評(píng)《水滸》等名著的作者用于寫作的方法。在統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材，也有很多看似與主線故事無(wú)關(guān)的閑來(lái)之筆，這些看似可有可無(wú)的閑來(lái)之筆不能隨意忽略。教師要挖掘其內(nèi)在意蘊(yùn)，在閑筆處設(shè)置思辨性問(wèn)題，可以訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維，提高學(xué)生的思考能力。鄭振鐸筆下的三只貓有一個(gè)看似閑筆的共同點(diǎn)。

對(duì)貓的描寫第一只貓 常如帶著泥土的白雪球似的，在廊前的太陽(yáng)光里滾來(lái)滾去第二只貓 隱身在陽(yáng)光隱約里的綠葉中第三只貓 大家在廊前曬太陽(yáng)閑談著時(shí)，它也蜷伏在母親或三妹的足下

從表格中，大家不難發(fā)現(xiàn)，寫這三只貓，都是在陽(yáng)光下。教學(xué)時(shí)，可以設(shè)置這樣一個(gè)思辨性問(wèn)題：“太陽(yáng)光里”“陽(yáng)光”“曬太陽(yáng)”是不是多余的？為什么？要求學(xué)生以小組為單位開展討論，小組統(tǒng)一觀點(diǎn)后，小組之間開展辯論。要求學(xué)生有理有據(jù)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，反駁別人的觀點(diǎn)，最終達(dá)成共識(shí)。學(xué)生通過(guò)探究終于明白，陽(yáng)光是普惠的，它平等地惠澤大地萬(wàn)物，不因美丑、貴賤而有所厚薄。人也應(yīng)像陽(yáng)光一樣，平等對(duì)待生命中的每一個(gè)個(gè)體。作者寫陽(yáng)光，其實(shí)就暗含了自省之意。學(xué)生在思辨性閱讀中真正走進(jìn)文本，細(xì)致分析作者意圖，在反駁教師同學(xué)的觀點(diǎn)中明晰了自己的觀點(diǎn)，深入與文本對(duì)話，在看似可有可無(wú)的閑筆處挖掘出更為深刻的意蘊(yùn)。

四、在拓展處思辨，看似旁逸卻聚焦

教師在閱讀教學(xué)課堂中常常以問(wèn)答形式將教學(xué)活動(dòng)深入文本內(nèi)容，這固然可以幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，但你來(lái)我往的問(wèn)答形式容易使課堂變得很零碎，造成學(xué)生思維的紊亂。解決這個(gè)問(wèn)題的最好辦法是把課堂時(shí)間還給學(xué)生，開展拓展訓(xùn)練。最好的方式是隨文練筆，在動(dòng)筆的過(guò)程中學(xué)生有充分的時(shí)間思考，在自我思辨的過(guò)程中內(nèi)化文本內(nèi)容，聚焦教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)“我”找到第三只貓時(shí)，現(xiàn)場(chǎng)的情景更加認(rèn)定是他吃了芙蓉鳥，便“追過(guò)去打了一下”，貓“很悲楚地叫了一聲‘咪嗚’，便逃到屋瓦上”。在這里，設(shè)計(jì)這樣一個(gè)思辨性拓展題：“‘咪嗚’一聲包含著貓的什么心聲？請(qǐng)你結(jié)合課文把貓挨打后想說(shuō)的話寫下來(lái)?！睂W(xué)生思考后動(dòng)筆呈現(xiàn)了幾種典型答例概括如下：

1.我犯了什么錯(cuò)？你為什么要打我？

2.為什么要這樣對(duì)我？

3.芙蓉鳥真的不是我吃的，請(qǐng)你相信我！

4.我知道你們不喜歡我，但鳥確實(shí)不是我吃的。

5.鳥不是我吃的，不要因?yàn)槲页蟆⑽覒n郁就憑空誣陷我。

學(xué)生匯報(bào)后，安排對(duì)同學(xué)的答案進(jìn)行質(zhì)疑、補(bǔ)充甚至對(duì)峙環(huán)節(jié)，探究哪一種答案才是最切合文本，并在文中找出依據(jù)。在解決這一思辨性問(wèn)題時(shí)，教師要求學(xué)生不忙于動(dòng)筆，先思考三分鐘。聽完五種不同的典型答例后，給學(xué)生兩分鐘思考孰優(yōu)孰劣，從文本找到依據(jù)并對(duì)自己的答案進(jìn)行評(píng)價(jià)。這幾分鐘的“靜默”就是學(xué)生自我思辨的時(shí)間。學(xué)生通過(guò)思辨訓(xùn)練激活思維，理解文章主旨就水到渠成了。

充滿思辨力的閱讀是鮮活的、靈動(dòng)的；充滿思辨力的課堂也是深刻的、有序的 。教師在教學(xué)中要設(shè)計(jì)一些能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)辨識(shí)、思考，運(yùn)用思辨的方式方法，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的閱讀姿態(tài)，通過(guò)反思、質(zhì)疑、批判別人的觀點(diǎn)，構(gòu)建自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，感受文字背后的溫度，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。