秦叔萍

摘要：“語言建構與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造，文化的傳承與理解”是語文核心素養(yǎng)的四個元素。其中語言建構與運用是其他三個元素的載體，語文教學必須以其為出發(fā)點和歸宿點。在閱讀教學中教師需要以語言為著手點，帶領學生緊扣言語的形式，加強文本的理解，從而打開思維之門，探究文本豐富精妙深刻而又復雜的情感。

關鍵詞：閱讀教學;語言品味;披文入情

何為披文入情？就是在閱讀中從語言人手，探討作者在作品中抒發(fā)的真情實感?！芭娜饲椤笔墙庾x文本的重要方法，教師應在語言的品味中，有意識地引導學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，放飛內(nèi)心深處的思緒，從而形成自己對作品的個性化見解。新課標指出：“注重語言建構和運用，發(fā)展和提升思維能力?！边@就要求教師在閱讀教學中應注重以語言為抓手，培養(yǎng)學生的語言感知能力，提高其語言運用能力，進而發(fā)展和提升其思維能力，傳承和弘揚祖國悠久的文化。在閱讀教學中，教師需要借助文本的語言提供可操作的學習支架，幫助學生打開語言之門，真正走進文本。筆者結(jié)合教學實踐，嘗試從語言人手，回歸語文教學“語”的主旋律，搭建文本與生活的橋梁，喚起學生生活體驗，披文入情，深層次地解讀文本。

一、觀察言語形式，深刻解讀文本內(nèi)涵

語言包括言語形式和語言內(nèi)容。在閱讀教學中，學生需準確地理解把握文本的內(nèi)容，就需要從語言的特點著手，抓住每一篇作品獨特的語言形式和內(nèi)容，從而個性化地解讀文本。

不同的文體會使用不同的言語表達形式，教師需要抓住每一篇文本獨特的言語形式，引導學生深層次地體悟情感。比如，在詩歌教學過程中，教師可以抓住詩歌的韻腳、詩節(jié)的安排、詩句的長短等引導學生味詩歌的語言美，從而體悟深層情感。筆者執(zhí)教《雨巷》一詩時，引導學生從詩行建構中的分節(jié)以及詩句的長短兩方面去全面而深刻地解讀詩歌。學生會發(fā)現(xiàn)，詩歌的長短錯落有致，節(jié)奏輕微起伏，詩意十足。筆者在課堂上有意識地引導學生將詩節(jié)和詩句進行變式，然后前后對比，從中發(fā)現(xiàn)分節(jié)和詩句長短對表達情感所具有的獨特意義。比如，有的學生扣住語言形式，解讀出：長句子是為了營造一種漫長、悠遠的感覺，從而表達出一種無法言說的幽思。在散文教學中，教師需要消除文本作者與作品創(chuàng)作的時空距離，讓學生緊扣言語形式，從而消除這種隔膜感。比如，在執(zhí)教《老王》一文時，發(fā)現(xiàn)學生很難體悟作者的愧怍之情。教師可以引導學生抓住文本中的言語形式，進行前后品讀，從而體悟作者的情感。如可以抓住“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息”，將之替換為“他除了兩個沒有出息的侄子，此外沒有別的親人”。學生會感覺到：作者在運用不斷否定的形式讓老王的苦痛逐層加深?！坝袀€哥哥”給人以希望，而“死了”希望破滅，“有兩個侄子”有了依靠，而“沒出息”再次將老王推向無依無靠的境界。楊絳使用一種繁復的口吻在敘述，表達其內(nèi)心的愧疚感。

二、緊扣文本具體語言內(nèi)容，從類到個

在閱讀教學中，教師往往針對不同的文體形成一些固定模式的教學。比如，散文教學中大部分教師緊扣散文“形散神不散”的特點去解讀文本;小說教學往往離不開講解其三要素;詩歌脫不了“意象、意境”的講解;戲劇離不開矛盾沖突的分析。除此之外還應注意到每一篇作品都有其獨特個性化的語言內(nèi)容，教師要善于抓住這些個性化的語言內(nèi)容，引領學生仔細品味，從而體悟作者獨特的情感，探究文本的內(nèi)核。比如，學習《記念劉和珍君》時，教師不僅要抓住文體的特征，還必須結(jié)合文本的“反復、含蓄”的語言特點，體悟作品豐富的情感。筆者在執(zhí)教時，緊扣文本中反復出現(xiàn)的語言內(nèi)容，引導學生體悟作品內(nèi)涵的深邃。筆者抓住作者反復訴說劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”這一語言內(nèi)容，要求學生結(jié)合文本前后內(nèi)容進行具體賞析。學生通讀文本，找出此句前后的語句，理清內(nèi)容，形成自己個性化的見解。學生會發(fā)現(xiàn)：不同的語境當中，反復的語言內(nèi)容表達的情感也不同。文本中第一次提到劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”側(cè)重表現(xiàn)其溫和中帶著剛毅的一面，表達對劉和珍品質(zhì)的贊揚。第二次提到劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”是為了與后面形成反差，側(cè)重表現(xiàn)劉和珍對反動政府罪惡行徑的憤慨。第三處提到劉和珍“始終微笑，態(tài)度很溫和”意在表達對劉和珍犧牲的痛惜之情。學生把“始終微笑，態(tài)度很溫和”這一反復出現(xiàn)的言語內(nèi)容放到一定情境中去體悟，從而領會三次微笑，相互映襯，彼此交融，表達作者對劉和珍的贊美和懷念，同時也表達了對反動政府的憤慨?；丨h(huán)往復的言語結(jié)構形式，體現(xiàn)了情感內(nèi)涵的豐富而復雜。

由此可見，言語的形式和內(nèi)容都滲透了作者的情感，教師要緊扣每一篇文本的語言特點，從類到個，引導學生反復咀嚼，從而破解文本的情感密碼。

三、抓住語言特點，設置主問題

在任何經(jīng)典一個文本中，作者所選用的詞語、句子都是獨具匠心的。在閱讀教學中，教師需要抓住這些細微的語言特點，設置一定的主問題，從而引導學生去想象、去思考，創(chuàng)造一個獨特的心靈馳騁空間。

在言語細微處設置主問題，反復涵泳。言語的細微處往往集中于言語的反復處、繁冗處、省略處、陌生處。在閱讀教學中，教師要關注這些言語的細微之處，巧妙設置主問題，反復涵泳，從而從文本情感的表層走向深層。比如，在學習《廉頗藺相如列傳》一文時，教師可以抓住“吾羞，不忍為之下”這一句，緊扣前后語境，發(fā)現(xiàn)矛盾點，從而設置“廉頗為什么會羞？他該不該羞？”這一主問題。圍繞主問題，教師可以設置以下小問題：（1）廉頗送至境……王許之，遂與秦王會澠池，體會“王許之”所蘊含的情感。（2）廉頗的建議可能給趙王帶來哪些感受？（3）廉頗的建議起到了怎樣的作用？這些讓問題環(huán)環(huán)相扣。學生會體會到：“王許之”這三個字包含著廉頗的無奈、悲痛與勇義，并且在國家大局面前表現(xiàn)出自己的擔當和魄力。“吾羞，不忍為之下”，宣言日：“我見相如，必辱之”，“吾”與“我”兩個稱謂的變化，體現(xiàn)了怎樣的情感？學生結(jié)合故事情節(jié)，可以理解廉頗未能看出藺相如的大功，所以心懷不平，想要用羞辱的方式撫平心中的怨氣。用“我”表示對自身的強調(diào)，有一種自以為是的意思。而“吾”字寫出了“廉頗”認識到自身的錯誤，與“羞”聯(lián)系到一起，看到了一個本真、質(zhì)樸的“真我”形象。

總之，閱讀教學的支柱是引導學生學習和領悟作者的言語智慧，并通過作者構建一定語言通道，感受作者的情懷。在閱讀教學中，教師必須緊扣語言，組織好文本解讀活動，帶領學生披文人情。這是語文教學的本真，也應是每一個語文教師孜孜不倦的追求。