周毅 李慧

摘 要：實(shí)現(xiàn)從課程管理到課程治理的轉(zhuǎn)變是推進(jìn)課程建設(shè)與改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文從提出與界定課程治理機(jī)制的內(nèi)涵開(kāi)始，總結(jié)了課程治理與課程管理的顯著區(qū)別。提出并構(gòu)建一個(gè)多主體參與、多要素協(xié)同、多重機(jī)制耦合的課程治理新機(jī)制，認(rèn)為要在課程建設(shè)與改革中吸納和動(dòng)員各種力量廣泛參與，形成課程建設(shè)與改革的合力;通過(guò)由學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)力量融入機(jī)制組合而成的復(fù)合型機(jī)制，促進(jìn)課程資源高質(zhì)量供給;發(fā)揮不同機(jī)制的協(xié)同作用，達(dá)成課程建設(shè)與改革的多重目標(biāo)。同時(shí)結(jié)合課程治理的創(chuàng)新行動(dòng)實(shí)踐，對(duì)上述課程治理機(jī)制的實(shí)際運(yùn)用方法與成效進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：課程治理;治理機(jī)制;課程建設(shè)

課程是人才培養(yǎng)的重要載體，也是專(zhuān)業(yè)建設(shè)的基本單元。課程治理是由教師、學(xué)生和教學(xué)管理部門(mén)等多主體參與，指向課程數(shù)量、課程質(zhì)量、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)等要素所開(kāi)展的動(dòng)態(tài)建設(shè)與改革等活動(dòng)。圍繞著課程體系建構(gòu)、課程資源建設(shè)、課程教學(xué)模式改革、課程考核方式改革等課程建設(shè)與改革任務(wù)，大多數(shù)學(xué)校有關(guān)改革設(shè)想或方案的執(zhí)行多以“動(dòng)員”“勸說(shuō)”為主要手段，分管領(lǐng)導(dǎo)的人格魅力和情感關(guān)系是動(dòng)員教師參與課程改革的主要因素，教師參與有限且以課程資源自生長(zhǎng)與自組織為主要特征，課程建設(shè)改革的主體、動(dòng)力、資源等比較單一，課程建設(shè)與改革的理念、方案或行動(dòng)難以有效實(shí)施與落地，還沒(méi)有形成一種科學(xué)化與常態(tài)化的課程治理機(jī)制，課程治理能力有待提高。自2012年以來(lái)，蘇州大學(xué)在推動(dòng)課程建設(shè)與改革中，開(kāi)始探索構(gòu)建多主體參與、多要素協(xié)同、多重機(jī)制耦合的課程治理新機(jī)制，實(shí)現(xiàn)了課程體系的重構(gòu)，課程資源數(shù)量、類(lèi)型與結(jié)構(gòu)等均發(fā)生了顯著變化，課程對(duì)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)保障度以及畢業(yè)能力與素質(zhì)達(dá)成度的支撐明顯增強(qiáng)?？偨Y(jié)多年的改革實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)由課程管理思維、管理機(jī)制向課程治理思維與治理機(jī)制的轉(zhuǎn)變是基本經(jīng)驗(yàn)。本文結(jié)合蘇州大學(xué)課程改革實(shí)踐，對(duì)課程治理機(jī)制構(gòu)建及其實(shí)現(xiàn)的基本邏輯進(jìn)行初步分析。

一、課程治理內(nèi)涵及其與課程管理的區(qū)別分析

課程治理是一個(gè)由多主體、多要素、多機(jī)制構(gòu)成的復(fù)雜體系和運(yùn)行過(guò)程[1-2]，其主要內(nèi)涵如下。

一是課程治理是一個(gè)多主體、多要素、多機(jī)制構(gòu)成的復(fù)雜體系。這個(gè)復(fù)雜體系在建構(gòu)中所蘊(yùn)含的內(nèi)部變革集中反映在：吸納多主體共同參與課程建設(shè)與改革，以不同主體角色、職能和關(guān)系的合理定位來(lái)實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)改革主體結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)多主體的互動(dòng)共生;吸納多要素參與課程建設(shè)改革，以學(xué)分結(jié)構(gòu)調(diào)整要素、學(xué)科內(nèi)容交叉要素、信息技術(shù)賦能要素、政策制度創(chuàng)新要素、企業(yè)項(xiàng)目協(xié)同要素等的合理配置來(lái)實(shí)現(xiàn)課程質(zhì)量提高;通過(guò)多重機(jī)制推動(dòng)課程建設(shè)與改革，以行政引導(dǎo)與動(dòng)員機(jī)制、師生參與和專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制、社會(huì)力量融入的市場(chǎng)或志愿機(jī)制等的有效耦合來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)改革和人才培養(yǎng)目標(biāo)，并將這種內(nèi)在目標(biāo)進(jìn)一步外化為課程資源的共享和社會(huì)服務(wù)目標(biāo)，促進(jìn)教育公平發(fā)展。

二是課程治理是一個(gè)主體協(xié)同、組織運(yùn)行、質(zhì)量評(píng)價(jià)與反饋的實(shí)際過(guò)程。從學(xué)校層面的課程治理來(lái)看，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)（本科生院、教務(wù)處等）、教學(xué)科研單位、教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家、所有師生和各種社會(huì)力量（如協(xié)同育人單位、雇主、在線(xiàn)課程服務(wù)平臺(tái)等）共同構(gòu)成課程建設(shè)改革的主體框架，激發(fā)上述主體參與課程建設(shè)改革的內(nèi)生動(dòng)力并在具體參與過(guò)程中實(shí)現(xiàn)功能互補(bǔ)就是課程治理的核心要義之一。就組織運(yùn)行而言，不同主體在參與課程建設(shè)改革時(shí)有著不同的工作邊界，并有相應(yīng)的工作指南、要求或規(guī)范。不同主體所參與的課程體系設(shè)計(jì)、課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定、課程資源建設(shè)、課程教學(xué)模式改革、在線(xiàn)課程服務(wù)平臺(tái)建設(shè)等就構(gòu)成了課程治理的實(shí)際組織運(yùn)行內(nèi)容。就課程質(zhì)量評(píng)價(jià)、反饋和改進(jìn)而言，主要是不同參與主體從課程定位與目標(biāo)、課程內(nèi)容與畢業(yè)素質(zhì)能力要求的映射關(guān)系、課程內(nèi)容的科學(xué)性與前沿性、課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、課程教學(xué)效果與成效等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)信息的采集和反饋，并通過(guò)持續(xù)改進(jìn)實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)與改革的優(yōu)化。

三是課程治理的核心是通過(guò)協(xié)同機(jī)制的建立對(duì)課程建設(shè)與改革產(chǎn)生實(shí)際效果。有學(xué)者提出，課程治理是多主體協(xié)商互動(dòng)的過(guò)程，如何基于學(xué)生核心素養(yǎng)來(lái)構(gòu)建和實(shí)施學(xué)校課程體系是課程治理變革的首要任務(wù)[3]。筆者認(rèn)為，不同主體都有其參與課程治理的動(dòng)機(jī)，并在動(dòng)機(jī)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中逐步形成不同的關(guān)系格局。學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)立足于從全校立德樹(shù)人人才培養(yǎng)體系的建立，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的目標(biāo)任務(wù)，結(jié)合學(xué)校發(fā)展定位與辦學(xué)特色，對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)提出總體設(shè)想，并以此為基礎(chǔ)提出學(xué)校的課程體系框架和課程資源建設(shè)數(shù)量與質(zhì)量要求等。教師基于各專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)以及對(duì)學(xué)生的畢業(yè)能力與素質(zhì)要求等，對(duì)其課程章節(jié)結(jié)構(gòu)進(jìn)行規(guī)劃、對(duì)課程內(nèi)容資源進(jìn)行取舍與更新、對(duì)課程教學(xué)組織與考核方式等進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的具體目標(biāo)。從這個(gè)意義上看，教師正逐步由過(guò)去的課程內(nèi)容“講授者”轉(zhuǎn)變成課程設(shè)計(jì)者與組織者。學(xué)生在參與課程建設(shè)改革時(shí)，正從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程參與者、評(píng)價(jià)者，并逐步成為教學(xué)中的雙主體之一。教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家則通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行評(píng)估，檢驗(yàn)教學(xué)結(jié)果是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)具體的教學(xué)問(wèn)題并給予有效反饋，針對(duì)問(wèn)題提供教學(xué)支持服務(wù)以幫助教師改進(jìn)教學(xué)，同時(shí)還可通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果實(shí)現(xiàn)對(duì)課程體系設(shè)計(jì)的科學(xué)性、課程類(lèi)型及其分類(lèi)的合理性、教學(xué)模式的實(shí)效性等進(jìn)行對(duì)比分析等，為教學(xué)管理部門(mén)制定決策和方案提供依據(jù)。協(xié)同育人單位或雇主等已開(kāi)始從單純的用人單位或合作單位，逐步要求將其企業(yè)課程或企業(yè)項(xiàng)目融入課程建設(shè)之中，從而體現(xiàn)出不同程度的人才定制化性質(zhì)。在線(xiàn)教學(xué)服務(wù)平臺(tái)等社會(huì)主體則在為學(xué)校提供信息技術(shù)賦能教學(xué)的服務(wù)中開(kāi)展課程輔助設(shè)計(jì)、課程拍攝制作、課程教學(xué)數(shù)據(jù)分析、平臺(tái)技術(shù)保障等相關(guān)服務(wù)，成為課程治理機(jī)制中的重要一環(huán)。上述多主體參與的協(xié)同機(jī)制強(qiáng)調(diào)課程治理機(jī)制運(yùn)行不僅要依靠外在制度與規(guī)則約束，而且也要依靠?jī)?nèi)在的溝通、協(xié)調(diào)、對(duì)話(huà)和利益誘導(dǎo)等機(jī)制。制度與規(guī)則約束、溝通協(xié)調(diào)和利益誘導(dǎo)等協(xié)調(diào)機(jī)制決定著課程治理機(jī)制運(yùn)行的實(shí)際效果。

從課程治理的上述內(nèi)涵可見(jiàn)，其與課程管理的主要區(qū)別有以下幾個(gè)方面。

一是課程治理是多主體參與的課程資源主動(dòng)開(kāi)發(fā)與開(kāi)放。課程治理強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理者、師生、教學(xué)專(zhuān)家、社會(huì)力量等多主體的共同參與，重視課程或課程團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者（課程負(fù)責(zé)人）的作用，在組織方式上重視以人才培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行課程體系與課程資源的主動(dòng)建構(gòu)和開(kāi)發(fā)開(kāi)放。在高等學(xué)校，課程資源總體供給不足和局部供給過(guò)剩的現(xiàn)象同時(shí)存在。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)高等學(xué)校生均課程資源數(shù)明顯不足[4]，優(yōu)質(zhì)課程資源則更是供給不足，部分撤銷(xiāo)或淘汰專(zhuān)業(yè)課程或質(zhì)量不高的課程則局部供給過(guò)剩。如何突破學(xué)校優(yōu)質(zhì)課程供給的有限性與學(xué)生多樣化的選擇需求之間的矛盾，就需要對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)采用的課程管理模式進(jìn)行反思。在學(xué)界通常認(rèn)為課程管理有兩種含義：一種是規(guī)定教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果（以課程為中心）;另一種是可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部管理制度等（以管理為中心）[5]。這表明，作為課程管理的核心功能是進(jìn)行課程組織以實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)任務(wù)的落實(shí)，它一般是以任課教師的內(nèi)生自覺(jué)性為主要?jiǎng)恿Γ哉n程資源的自生長(zhǎng)與自組織為基本特征。雖然也關(guān)注課程教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)達(dá)成度的支撐評(píng)價(jià)，但在評(píng)價(jià)上仍是以評(píng)“教”為中心，重點(diǎn)評(píng)價(jià)教師教學(xué)表現(xiàn)和教學(xué)行為，并缺少行之有效的教學(xué)反饋與改進(jìn)環(huán)節(jié)。進(jìn)行上述反思不是對(duì)既有課程管理模式的否定，而是一種注重國(guó)情校情、關(guān)注技術(shù)賦能、關(guān)注教學(xué)改革需求、關(guān)注治理創(chuàng)新的模式重建過(guò)程。課程治理機(jī)制的創(chuàng)新實(shí)踐就是這樣一個(gè)重建過(guò)程。

二是課程治理強(qiáng)調(diào)以人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)要求及其達(dá)成度為導(dǎo)向來(lái)開(kāi)展課程建設(shè)改革組織過(guò)程，它彰顯的課程建設(shè)與改革的發(fā)動(dòng)力量不是行政力量而是需求力量。不同專(zhuān)業(yè)都有自身不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，也有其獨(dú)特的畢業(yè)能力與素質(zhì)要求。課程治理就是強(qiáng)調(diào)根據(jù)上述需求進(jìn)行課程體系的建構(gòu)，開(kāi)展課程資源的開(kāi)發(fā)與組織，從而保證所有課程與專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)中所要求的畢業(yè)能力與素質(zhì)都能構(gòu)成較強(qiáng)的映射與支撐關(guān)系。而這種目標(biāo)導(dǎo)向思維在課程管理中顯然是被忽視了。例如，文、理、工、醫(yī)類(lèi)不同專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)明顯不同，對(duì)學(xué)生的畢業(yè)能力與素質(zhì)要求也各不相同，對(duì)其相關(guān)課程資源的組織方式也不應(yīng)采用行政力量“一刀切”方式。在課程管理模式下，在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我校文、理、工、醫(yī)類(lèi)不同專(zhuān)業(yè)的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語(yǔ)等公共基礎(chǔ)課程都是由學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)統(tǒng)一規(guī)定，其導(dǎo)致的結(jié)果是對(duì)部分專(zhuān)業(yè)而言，有關(guān)課程內(nèi)容及其難度并不符合預(yù)期目標(biāo)，也未構(gòu)成對(duì)學(xué)生能力與素質(zhì)的有效支撐。出現(xiàn)上述狀態(tài)的表面原因雖然是未能根據(jù)不同專(zhuān)業(yè)需求組織形成不同的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語(yǔ)課程菜單以供不同專(zhuān)業(yè)進(jìn)行選擇，但其背后隱藏的深層次原因顯然就是一種課程管理思維。在課程治理思維指導(dǎo)下，我校根據(jù)文、理、工、醫(yī)等不同專(zhuān)業(yè)門(mén)類(lèi)人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要，將英語(yǔ)類(lèi)、計(jì)算機(jī)類(lèi)、數(shù)學(xué)類(lèi)、物理類(lèi)、化學(xué)類(lèi)等課程設(shè)計(jì)出面向不同類(lèi)型、不同層次學(xué)習(xí)需求的課程菜單，以供各專(zhuān)業(yè)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)需求對(duì)課程進(jìn)行選擇性組合，從而將課程設(shè)置主導(dǎo)權(quán)交還給教師、學(xué)生、專(zhuān)業(yè)和用人單位。這種變化使課程體系、課程內(nèi)容等對(duì)學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)要求的支撐程度明顯增強(qiáng)，也調(diào)動(dòng)了各方主體參與人才培養(yǎng)改革的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

二、課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理分析

課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理就是以學(xué)校主導(dǎo)的課程建設(shè)改革目標(biāo)和行動(dòng)分析為基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)改革的科學(xué)性、優(yōu)質(zhì)性、高效性等為目標(biāo)導(dǎo)向，具體設(shè)計(jì)和分析課程體系、課程資源、課程模式等改革思路。課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理包括以下內(nèi)容。

1.吸納和動(dòng)員各種力量廣泛參與，形成課程建設(shè)與改革的合力

在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，我校課程建設(shè)主體相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)、教師主體是其核心構(gòu)成。與學(xué)校和各專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)需求相適應(yīng)，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)根據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)總體要求，通盤(pán)設(shè)計(jì)學(xué)校的課程體系及其學(xué)分結(jié)構(gòu)，通過(guò)學(xué)院（部）等二級(jí)教學(xué)單位組織教師提供課程資源服務(wù)，同時(shí)也負(fù)責(zé)對(duì)全校課程資源質(zhì)量與教學(xué)效果等組織評(píng)價(jià)。這表明，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)既是課程體系的設(shè)計(jì)者，也是課程資源建設(shè)的組織者、課程質(zhì)量的監(jiān)督者或評(píng)估者等。在這種管理模式下，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)的角色和職能是多重混合的，這種管理架構(gòu)對(duì)保障教學(xué)活動(dòng)的穩(wěn)定性比較可行。

面對(duì)多樣化的人才培養(yǎng)目標(biāo)需求、各類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證和評(píng)估的對(duì)標(biāo)要求、立德樹(shù)人課程與教材體系的建設(shè)要求、以學(xué)生為中心的教學(xué)改革要求、優(yōu)質(zhì)課程資源共享要求等，學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)的專(zhuān)業(yè)化水平、服務(wù)能力、資源配置方式等已經(jīng)顯得明顯不足。為了應(yīng)對(duì)這樣的困境，動(dòng)員師生主體、各類(lèi)社會(huì)力量等共同參與課程治理的意義就凸顯出來(lái)。課程治理重視教學(xué)管理部門(mén)、師生、教學(xué)專(zhuān)家、社會(huì)力量和用人單位等的不同作用。明確上述主體參與課程建設(shè)的動(dòng)機(jī)、角色定位和功能要求等，這是課程治理機(jī)制建構(gòu)及其運(yùn)行機(jī)理的基本內(nèi)容。從一般分類(lèi)上看，上述主體分別承擔(dān)著課程建設(shè)與改革的設(shè)計(jì)者、課程資源建設(shè)與供給者、課程教學(xué)模式改革的參與者與監(jiān)督者、課程服務(wù)的使用者與評(píng)價(jià)者等多種不同角色與功能。

2.明確課程治理機(jī)制的構(gòu)成，促進(jìn)課程資源高質(zhì)量供給

課程治理機(jī)制改革事實(shí)上是構(gòu)建一種由學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)力量融入機(jī)制組合而成的復(fù)合型機(jī)制。

學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制是以行政權(quán)力關(guān)系為基本特征，這種行政權(quán)力關(guān)系一方面表現(xiàn)為學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)的管理責(zé)任，即根據(jù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和本科人才培養(yǎng)基本目標(biāo)，進(jìn)行課程體系結(jié)構(gòu)、課程學(xué)分結(jié)構(gòu)、課程資源類(lèi)型、課程組織方式、課程面向?qū)ο?、課程轉(zhuǎn)換規(guī)則等的統(tǒng)籌安排，另一方面則是明確學(xué)校相關(guān)部門(mén)對(duì)課程建設(shè)改革的保障責(zé)任。這種保障主要包括資源保障、政策保障、質(zhì)量保障等。

師生參與機(jī)制是以師生合作關(guān)系為基本特征，體現(xiàn)“教”與“學(xué)”雙中心和教師學(xué)生雙主體的共生關(guān)系，從而構(gòu)建課程資源建設(shè)、課程教學(xué)模式到課程使用與評(píng)價(jià)改革的師生共同體。事實(shí)上，在教育教學(xué)研究或?qū)嵺`中，一般會(huì)認(rèn)為，以往我們的教育教學(xué)活動(dòng)是以“教”為中心，教師是課程或課堂的主角，相對(duì)忽略了學(xué)生的深度參與。有學(xué)者提出，目前我們的教育教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心[6]，學(xué)生應(yīng)成為課程或課堂的主角，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲應(yīng)是教育教學(xué)評(píng)價(jià)的方向[7]。這種認(rèn)識(shí)或理念上的變化并不意味著探究教與學(xué)究竟哪個(gè)環(huán)節(jié)更重要，而只是說(shuō)明在某個(gè)階段我們的教育教學(xué)策略需要針對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整?！敖獭迸c“學(xué)”是進(jìn)行課程建設(shè)與改革時(shí)必須兼顧的兩個(gè)方面，它們兩者之間不是非此即彼而是相互兼容的關(guān)系。因此，“教”與“學(xué)”雙中心和師生雙主體的互動(dòng)共生應(yīng)是在課程治理機(jī)制建設(shè)中必須堅(jiān)持的思維。

專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制是由師生參與機(jī)制帶來(lái)的“衍生品”。課程教學(xué)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心發(fā)生轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)更加注重學(xué)生的參與度和投入度，對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)更加關(guān)注學(xué)生的過(guò)程體驗(yàn)和獲得感，這是課程改革與“課堂革命”的初衷。但國(guó)內(nèi)高校長(zhǎng)期以來(lái)以“滿(mǎn)堂灌”為主的教學(xué)模式和以被動(dòng)接受為主的學(xué)習(xí)方式在實(shí)踐中還保持著很大慣性。要打破這種慣性，不僅需要師生動(dòng)機(jī)與能力的改變，而且也需要教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家的介入和外部干預(yù)。如何科學(xué)設(shè)計(jì)以“學(xué)”為中心的教學(xué)活動(dòng)、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向的考核方式和考核內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合等，對(duì)教師教學(xué)能力和技能提出了新的挑戰(zhàn)。應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)師生均需要獲得教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家的支持。教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家一方面通過(guò)對(duì)課程建設(shè)與改革的整體性評(píng)價(jià)為教學(xué)管理者的決策提供依據(jù)，另一方面在具體評(píng)價(jià)中也可以找出“問(wèn)題課程”，通過(guò)開(kāi)展多種形式的教學(xué)支持服務(wù)，幫助教師進(jìn)行教學(xué)反思，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的成長(zhǎng)。例如，在通識(shí)教育課程評(píng)價(jià)中引入“課程嵌入式評(píng)價(jià)”，即一種新的基于“協(xié)商與共同建構(gòu)”評(píng)價(jià)理念的評(píng)價(jià)方法，由專(zhuān)家引導(dǎo)作為評(píng)價(jià)主體的教師通過(guò)問(wèn)卷、訪談、課堂觀察等方式，與學(xué)生、教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家等其他評(píng)價(jià)主體一起進(jìn)行深入溝通、交流，及時(shí)診斷教學(xué)中的問(wèn)題并加以改進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)課程質(zhì)量的提升[8]。

社會(huì)力量融入機(jī)制既包括市場(chǎng)機(jī)制也包括志愿機(jī)制。它以契約關(guān)系為基本特征，這既包括市場(chǎng)交易契約關(guān)系，也包括志愿服務(wù)或公益服務(wù)的契約關(guān)系。在課程治理機(jī)制中，把市場(chǎng)機(jī)制引入課程建設(shè)與改革之中，通過(guò)吸納專(zhuān)業(yè)化、營(yíng)利性的課程服務(wù)平臺(tái)或相關(guān)企業(yè)參與課程建設(shè)過(guò)程，可以發(fā)揮它們靈活性、專(zhuān)業(yè)性等優(yōu)勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的專(zhuān)業(yè)化和有效性。在市場(chǎng)機(jī)制運(yùn)作中，一方面學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)在線(xiàn)課程服務(wù)平臺(tái)購(gòu)買(mǎi)或獲得使用權(quán)許可從而共享其他學(xué)校的課程資源，另一方面學(xué)校也可以購(gòu)買(mǎi)課程服務(wù)平臺(tái)或其他類(lèi)型專(zhuān)業(yè)服務(wù)公司在課程拍攝、課程設(shè)計(jì)與制作、課程數(shù)據(jù)服務(wù)等方面的保障與配套服務(wù)。在這種模式下，學(xué)校與在線(xiàn)課程服務(wù)平臺(tái)或其他專(zhuān)業(yè)服務(wù)公司之間會(huì)就課程服務(wù)項(xiàng)目與類(lèi)型、課程服務(wù)要求與質(zhì)量、課程相關(guān)服務(wù)價(jià)格等達(dá)成契約關(guān)系。學(xué)校及其教學(xué)管理部門(mén)、在線(xiàn)課程服務(wù)平臺(tái)等就課程資源或相關(guān)服務(wù)所達(dá)成的不同交易或契約關(guān)系是保證市場(chǎng)機(jī)制得以順利運(yùn)行的基礎(chǔ)。供求、競(jìng)爭(zhēng)和價(jià)格等市場(chǎng)機(jī)制的工具作用，其目標(biāo)均指向課程資源及其相關(guān)服務(wù)的高質(zhì)量供給。志愿或公益服務(wù)機(jī)制以志愿或公益動(dòng)機(jī)為基本特征，動(dòng)員各種主體以互益、免費(fèi)等方式提供課程資源服務(wù)。例如，大量企業(yè)課程進(jìn)入學(xué)?；蛐Ｆ髤f(xié)同開(kāi)發(fā)課程均有這種互益或免費(fèi)特征，各大營(yíng)利性課程服務(wù)平臺(tái)或高校課程聯(lián)盟組織（如東西部高校課程聯(lián)盟）也通過(guò)多種形式進(jìn)行了不同程度的課程資源免費(fèi)開(kāi)放服務(wù)。在疫情防控期間，全國(guó)各大在線(xiàn)課程服務(wù)平臺(tái)免費(fèi)向社會(huì)開(kāi)放了一萬(wàn)多門(mén)精品課程供全國(guó)高校選用，這就是一種典型的公益服務(wù)。其中，我校以清華學(xué)堂在線(xiàn)、中國(guó)大學(xué)MOOC、智慧樹(shù)、地方優(yōu)課聯(lián)盟等為依托向社會(huì)免費(fèi)開(kāi)放了50多門(mén)優(yōu)質(zhì)課程資源。這種志愿或公益機(jī)制是以志愿或公益服務(wù)的契約關(guān)系為基礎(chǔ)，其最為核心的優(yōu)勢(shì)是可以發(fā)揮各類(lèi)課程平臺(tái)及相關(guān)配套服務(wù)的公益性?xún)?yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)課程資源的校際和社會(huì)共享，從而有效解決教育資源的校際與區(qū)域差距問(wèn)題，保證教育資源服務(wù)的公平性。此外，用人單位作為一種社會(huì)力量，其對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量與成效的反饋信息也可以視為課程改進(jìn)的基本

依據(jù)。

在課程資源建設(shè)與改革中通過(guò)學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)融入機(jī)制的有效組合可以發(fā)揮不同機(jī)制的互補(bǔ)功能，實(shí)現(xiàn)課程體系與課程資源的高質(zhì)量建設(shè)、高效率運(yùn)行、高度共享和高水平服務(wù)，從而進(jìn)一步提高課程建設(shè)與改革的科學(xué)性、能動(dòng)性、公平性和有效性。

3.發(fā)揮不同機(jī)制的協(xié)同作用，達(dá)成課程建設(shè)與改革的多重目標(biāo)

學(xué)校課程建設(shè)與改革的總體目標(biāo)是進(jìn)一步完善立德樹(shù)人人才培養(yǎng)體系。在這個(gè)總目標(biāo)下，不同機(jī)制在實(shí)際運(yùn)行時(shí)所要達(dá)成的具體目標(biāo)是不同的。

學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制所要達(dá)成的具體目標(biāo)是通過(guò)課程體系優(yōu)化，優(yōu)質(zhì)課程資源開(kāi)發(fā)（符合“兩性一度”要求，即課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度）、課程思政建設(shè)和課程教學(xué)模式改革等，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高和培養(yǎng)成效的明顯改善。

師生參與機(jī)制所要達(dá)成的具體目標(biāo)分別

是：對(duì)教師而言就是通過(guò)對(duì)課程及相關(guān)資源的開(kāi)發(fā)、課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)設(shè)計(jì)、前沿教學(xué)內(nèi)容的更新、教學(xué)模式的改革等進(jìn)一步發(fā)揮課堂育人主渠道作用，提高課程與課堂育人實(shí)效;對(duì)學(xué)生而言則是在參與課堂活動(dòng)中通過(guò)實(shí)際體驗(yàn)提出課程建設(shè)改革的建議與意見(jiàn)，促進(jìn)學(xué)校進(jìn)一步完善課程體系，進(jìn)一步理順課程邏輯關(guān)系，學(xué)生也在深度參與課程學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)信息反饋過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)能力的成長(zhǎng)。

專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制所要達(dá)到的具體目標(biāo)是通過(guò)運(yùn)用多元化的評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)工具，通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中收集關(guān)于教師、學(xué)生“教與學(xué)”體驗(yàn)和成果的相應(yīng)數(shù)據(jù)，對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全方位診斷，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并加以改進(jìn)，最終達(dá)到教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)雙重提升的目標(biāo)。

社會(huì)力量融入機(jī)制所要達(dá)成的具體目標(biāo)是指各類(lèi)不同社會(huì)力量主體利用其平臺(tái)、技術(shù)、項(xiàng)目等資源優(yōu)勢(shì)，通過(guò)參與課程建設(shè)或相關(guān)服務(wù)實(shí)現(xiàn)營(yíng)利或公益服務(wù)目標(biāo)，同時(shí)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)及其校際和區(qū)際共享。

在課程建設(shè)與改革中，如果僅依賴(lài)于某個(gè)主體或某種機(jī)制的作用，可能會(huì)出現(xiàn)在達(dá)成課程建設(shè)改革具體目標(biāo)取向上的顧此失彼。長(zhǎng)期以來(lái)的實(shí)踐表明，學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制的運(yùn)用雖然可以很好地解決人才培養(yǎng)理念貫徹與課程體系建構(gòu)等問(wèn)題，但如果師生不能積極主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，難免會(huì)出現(xiàn)課程改革中的“上熱下冷”現(xiàn)象，課程對(duì)學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)的支撐強(qiáng)度、學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求滿(mǎn)足程度、學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力成長(zhǎng)等目標(biāo)要求可能會(huì)受到影響。在我校組織工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證、醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證和師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證過(guò)程中，認(rèn)證專(zhuān)家們反饋的共性信息是，某些課程的教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生畢業(yè)能力與素質(zhì)要求的支撐存在局限，學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題或持續(xù)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有待加強(qiáng)。這表明，師生共同參與課程建設(shè)與改革應(yīng)成為一種常態(tài)化機(jī)制，他們都是課程建設(shè)與改革的中心主體。企業(yè)、在線(xiàn)開(kāi)放課程平臺(tái)等社會(huì)力量的融入，不僅可以直接將企業(yè)課程與項(xiàng)目資源引入課程建設(shè)之中，而且可以彌補(bǔ)學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)、教師等在課程設(shè)計(jì)、課程制作與加工、課程互動(dòng)平臺(tái)建設(shè)上的不足，它們所提供的教師培訓(xùn)服務(wù)、教學(xué)互動(dòng)數(shù)據(jù)挖掘分析服務(wù)等也可以為有效改進(jìn)課程教學(xué)提供重要依據(jù)。因此，從理論上看，課程建設(shè)與改革應(yīng)通過(guò)多主體合作、多機(jī)制協(xié)調(diào)才能得到實(shí)現(xiàn)。這其中，學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制重點(diǎn)是將學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)當(dāng)作課程體系與改革方向的設(shè)計(jì)者、課程管理制度與規(guī)則的制定者、管理服務(wù)責(zé)任的承擔(dān)者和課程質(zhì)量的監(jiān)督保障者;師生參與機(jī)制重點(diǎn)是將教師和學(xué)生都當(dāng)作課程建設(shè)與改革的中心，教師應(yīng)成為課程導(dǎo)演與編劇、課堂引導(dǎo)者與組織者，學(xué)生應(yīng)成為信息接收者、提問(wèn)者和質(zhì)疑者;專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制重點(diǎn)是將教師和學(xué)生作為課程評(píng)價(jià)的雙主體，既作為評(píng)價(jià)者，也作為被評(píng)價(jià)者;社會(huì)力量融入機(jī)制則是將各種不同社會(huì)力量當(dāng)作合作者、投資者、評(píng)價(jià)者、保障者等。

三、課程治理機(jī)制運(yùn)行的創(chuàng)新實(shí)踐及其成效

2012年蘇州大學(xué)開(kāi)始進(jìn)行課程建設(shè)與改革方案的重構(gòu)與設(shè)計(jì)。2013年10月正式提出以“深耕內(nèi)涵、促進(jìn)交叉、尊重選擇、注重體驗(yàn)”理念為指導(dǎo)，以培養(yǎng)“會(huì)思考、會(huì)學(xué)習(xí)、有創(chuàng)造力和適應(yīng)未來(lái)社會(huì)變化”的卓越人才為目標(biāo)，以“課程建設(shè)與改革”為主線(xiàn)重構(gòu)本科人才培養(yǎng)體系。在宏觀上重構(gòu)并形成了通識(shí)教育、專(zhuān)業(yè)教育和跨專(zhuān)業(yè)開(kāi)放教育的課程體系基本結(jié)

構(gòu);在微觀上先后實(shí)施“通識(shí)教育課程模塊化改革行動(dòng)”“公共基礎(chǔ)課程分層分類(lèi)改革行動(dòng)”“專(zhuān)業(yè)課程優(yōu)化更新行動(dòng)”“課程資源增量提質(zhì)行動(dòng)”“跨學(xué)科課程整合構(gòu)建行動(dòng)”等。為了保障上述教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)和課程改革行動(dòng)的迅速落地和持續(xù)改進(jìn)，以課程治理機(jī)制的運(yùn)行機(jī)理為指導(dǎo)，開(kāi)展課程治理創(chuàng)新實(shí)踐。

一是從課程來(lái)源的整齊劃一，轉(zhuǎn)向課程類(lèi)型與來(lái)源的多樣化。例如，針對(duì)專(zhuān)業(yè)課程碎片化、課程內(nèi)容重復(fù)、相鄰或相近專(zhuān)業(yè)課程差異度小、先修后續(xù)邏輯關(guān)系混亂等問(wèn)題，開(kāi)展了專(zhuān)業(yè)課程優(yōu)化專(zhuān)項(xiàng)行動(dòng)。學(xué)校堅(jiān)持運(yùn)用對(duì)接原則、彈性原則、轉(zhuǎn)換原則等開(kāi)展專(zhuān)業(yè)課程優(yōu)化工作。即課程建設(shè)對(duì)接專(zhuān)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，吸納社會(huì)力量參與專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)和人才培養(yǎng)方案制訂，引進(jìn)企業(yè)課程，突出專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵與底線(xiàn)要求;多途徑擴(kuò)大課程資源數(shù)和選修學(xué)分比例，在自建與引入課程過(guò)程中擴(kuò)大選修課程數(shù)量，為學(xué)生提供更多的選擇空間;通過(guò)管理制度創(chuàng)新，明確了校外課程和在線(xiàn)開(kāi)放課程學(xué)習(xí)學(xué)分可轉(zhuǎn)換為專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分，轉(zhuǎn)換比例最高可以達(dá)到總學(xué)分的30%，學(xué)生的各類(lèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果最高可認(rèn)定10學(xué)分，并規(guī)范了認(rèn)定轉(zhuǎn)換范圍與程序。這種課程來(lái)源的多樣性變化及其學(xué)分認(rèn)定轉(zhuǎn)換政策無(wú)形之中對(duì)校內(nèi)教師開(kāi)展課程建設(shè)改革形成一種倒逼機(jī)制。課程類(lèi)型也新增了新生研討課、高峰研討課、微課程（群）、全英文教學(xué)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、研究性教學(xué)標(biāo)桿課程、線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)課程、跨學(xué)科整合課程、課程思政示范課程等多種類(lèi)型。這不僅在數(shù)量上為學(xué)校新增了近2000門(mén)課程，同時(shí)也極大地改變了課程結(jié)構(gòu)與形態(tài)，突出了學(xué)校通過(guò)課程實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)要求。

二是從課程的自生長(zhǎng)與自組織，轉(zhuǎn)向課程建設(shè)的項(xiàng)目化與高度組織性。無(wú)論是早期的教學(xué)管理還是現(xiàn)在的課程管理，一般都是以“課程”為中心發(fā)揮教師個(gè)體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性作為核心力量，課程建設(shè)也以教師的個(gè)體勞動(dòng)為主。通過(guò)課程治理機(jī)制的改革，目前蘇州大學(xué)在課程從生產(chǎn)到使用的整個(gè)生命周期里，從課程主題選擇、課程體系建構(gòu)、課程目標(biāo)分析、課程內(nèi)容確定、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、課程質(zhì)量管控、課程項(xiàng)目考核、課程資源知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理、課程信息保存分發(fā)、課程效果評(píng)價(jià)等都有學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)、師生、教學(xué)專(zhuān)家、社會(huì)力量等分別參與進(jìn)行。為了使學(xué)校引導(dǎo)機(jī)制、師生參與機(jī)制、專(zhuān)家干預(yù)機(jī)制和社會(huì)力量融入機(jī)制能共同發(fā)揮作用，學(xué)校實(shí)踐了政策動(dòng)員與促進(jìn)工作法、基層教學(xué)組織活動(dòng)清單工作法、課程項(xiàng)目組織引領(lǐng)法、課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)法、課程動(dòng)態(tài)準(zhǔn)入與退出法等一系列具體工作方法。例如，根據(jù)學(xué)校課程建設(shè)與改革在不同階段的重點(diǎn)任務(wù)和目標(biāo)，在2014—2018年間，學(xué)校的課程項(xiàng)目重點(diǎn)支持新生研討課程、通識(shí)選修課、微課程（群）、全英文教學(xué)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程五類(lèi)課程。從2019年開(kāi)始，則將課程項(xiàng)目調(diào)整為新生研討課程、通識(shí)核心課程、研究性教學(xué)標(biāo)桿課程、線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。其中三類(lèi)課程項(xiàng)目的變化體現(xiàn)了學(xué)校課程改革指導(dǎo)思想和重點(diǎn)任務(wù)的轉(zhuǎn)變。不管課程項(xiàng)目變化前或是變化后，學(xué)校課程改革的一個(gè)顯著特點(diǎn)是使以往教師零星自發(fā)開(kāi)展的一些課程改革被分類(lèi)引導(dǎo)到不同的“課程項(xiàng)目”中來(lái)，并以不同的課程項(xiàng)目為中心實(shí)現(xiàn)了課程團(tuán)隊(duì)成員的有效整合，從而形成了不同的課程群與課程團(tuán)隊(duì)，產(chǎn)生了一批“課程領(lǐng)導(dǎo)”或課程負(fù)責(zé)人，形成一批具備活力的基層教學(xué)組織。這些基層教學(xué)組織以工作清單的形式定期或不定期圍繞課程改革開(kāi)展針對(duì)性教研活動(dòng)，這不僅大大突破了傳統(tǒng)學(xué)科系、教研室等作為基層教學(xué)組織的認(rèn)知局限，而且也使基層教學(xué)組織的教研活動(dòng)內(nèi)容更具實(shí)效性與針對(duì)性。

三是從關(guān)注課程的自建自用，轉(zhuǎn)向?qū)φn程的校外引進(jìn)和校本課程的對(duì)外推廣。在MOOC大規(guī)模發(fā)展的進(jìn)程中，我校在專(zhuān)注于自建MOOC并向他校供課的同時(shí)，也大量引進(jìn)了一批校外優(yōu)質(zhì)MOOC作為教學(xué)資源。為了保證上述引進(jìn)過(guò)程能夠順利落地，學(xué)校專(zhuān)門(mén)出臺(tái)了在線(xiàn)開(kāi)放課程學(xué)分認(rèn)定管理辦法，對(duì)引進(jìn)范圍、程序、考核組織方式、學(xué)分認(rèn)定、校內(nèi)教師職責(zé)等進(jìn)行了明確。這些制度雖在起步階段也面臨了很大阻力，但其制度效應(yīng)卻在疫情期間得到了極大釋放。各方主體充分認(rèn)識(shí)到課程不僅可以自建自用，而且也可以通過(guò)引進(jìn)課程彌補(bǔ)資源不足，同時(shí)將校本優(yōu)質(zhì)課程向外推廣。這種認(rèn)識(shí)上的變化不僅創(chuàng)新性地探索了課程市場(chǎng)化推廣機(jī)制和課程服務(wù)社會(huì)協(xié)同機(jī)制，而且也在很大程度上倒逼和要求學(xué)校師生對(duì)本校課程的建設(shè)過(guò)程與成效進(jìn)行再思考與再反思，學(xué)校內(nèi)部的課程改革動(dòng)力和活力因外部課程引入的競(jìng)爭(zhēng)壓力得以被充分激發(fā)，課程建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力、引進(jìn)課程的外部壓力和學(xué)校課程政策的導(dǎo)向引力實(shí)現(xiàn)了合流，從而使課程建設(shè)與改革工作再也不是簡(jiǎn)單依靠行政動(dòng)員的力量才可以發(fā)生。這種理念認(rèn)識(shí)和行動(dòng)實(shí)踐上的變化，不僅體現(xiàn)在MOOC的引進(jìn)與推廣上，而且也體現(xiàn)在企業(yè)課程、（如華為智能基座項(xiàng)目系列課程，鯤鵬系統(tǒng)、鴻蒙系統(tǒng)與昇騰系統(tǒng)系列課程等）、協(xié)作單位課程（如國(guó)際紅十字組織與人道工作、新媒體融合實(shí)務(wù)系列課程等）的共建共享上，為數(shù)不少的企業(yè)、非政府或非營(yíng)利組織等也陸續(xù)開(kāi)展了與我校的課程建設(shè)合作，部分比較成熟的企業(yè)或協(xié)作單位課程也在評(píng)估后被嵌入相關(guān)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系中，這些課程團(tuán)隊(duì)由協(xié)作的多方力量共同組建，這無(wú)形之中也縮短了學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求之間的距離，學(xué)校和用人單位在課程融通建設(shè)上產(chǎn)生了共同語(yǔ)言，學(xué)生在進(jìn)入實(shí)際工作崗位后的適應(yīng)期明顯縮短，其就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和就業(yè)質(zhì)量也得到了明顯提高。

綜上所述，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在課程。從教學(xué)管理、課程管理到課程治理的理念和機(jī)制轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)與改革目標(biāo)的核心環(huán)節(jié)。蘇州大學(xué)的多年實(shí)踐表明，構(gòu)建一個(gè)多主體參與、多要素協(xié)同、多重機(jī)制耦合的課程治理新機(jī)制，并在厘清其內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理的前提下，通過(guò)一系列具體工作方法和措施的有序推進(jìn)，將會(huì)使課程建設(shè)與改革目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)得到有效

實(shí)現(xiàn)。

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