陳素園，吳思雨

（1.昌吉學(xué)院初等教育學(xué)院，新疆昌吉 831100；2.紅星二場幼兒園，新疆哈密 839113）

一、前言

（一）問題提出

案例1：老師上數(shù)學(xué)課時詢問小朋友說：“小朋友，這道題做的對嗎？”小朋友說：“這道題對?！崩蠋熡种貜?fù)說：“這道題到底對不對??？”小朋友會受教師言語的影響說：“不對?！毙∨笥训降字恢来鸢改?？老師的重復(fù)對孩子意味著什么？

案例2：當(dāng)放學(xué)排隊回家時，老師會一直說：“排好隊……”幼兒仍然跑跑跳跳，不在隊伍里，對教師的指令置之不理。像這樣的情況老師必須反復(fù)說，天天說，幼兒行為才有所改善。為什么會這樣呢？

案例3：當(dāng)吃午飯時，老師說：“哪個小朋友說話就不準(zhǔn)吃飯?！敝貜?fù)說兩次幼兒就能迅速安靜下來。為什么在這樣的情況下，言語重復(fù)又那么有效呢？

諸如以上案例，在幼兒園隨時隨地都在上演。有時候教師會無意識地重復(fù)語言，有時候又會故意去重復(fù)，有時候重復(fù)似乎有效，有時候又無效。那么幼兒教師哪些言語對幼兒是有效的？言語是教師教學(xué)的重要工具［1］，如何能夠讓幼兒教師更好的利用言語來開展保教活動？這是很值得探究的！

（二）核心概念

張芳芳（2014）對幼兒教師言語行為進(jìn)行了分類研究，將言語行為分為四種類型，分別是:組織性言語行為、講述性言語行為、提問性言語行為和反饋性言語行為。組織性言語行為分為：維持秩序、引導(dǎo)、指令以及處理意外事件等四類；講述性言語行為分為描述、講解、領(lǐng)讀、提示等四類；提問言語行為主要分為提問、追問、重復(fù)提問三種；反饋性言語行為主要分為肯定評價、否定評價、重復(fù)答案、糾錯、回應(yīng)等五類［2］。

言語重復(fù)是一種重復(fù)行為。劉漢杰（1998）認(rèn)為重復(fù)是對詞，短語，較長的句法單位的完全重復(fù)或稍有改變的重復(fù)［3］。本文按照張芳芳界定的四種言語行為，根據(jù)本研究的內(nèi)容和目的，將幼兒教師言語重復(fù)分為：組織性言語重復(fù)、講述性言語重復(fù)、提問性言語重復(fù)、反饋性言語重復(fù)。

本研究中將言語重復(fù)有效性分為三個等級：無效、無回應(yīng)、有效。無效是指教師的言語重復(fù)行為明顯打擊了孩子學(xué)習(xí)的積極性，影響了孩子的身心健康，如“笨死了，怎么這么笨”。無回應(yīng)是指教師的語言重復(fù)行為對孩子的影響為中性，孩子行為沒有向積極方向轉(zhuǎn)變，如教師對孩子不理解的某個知識重復(fù)講解，“春眠不覺曉，曉，是曉”。有效是指教師的言語重復(fù)對孩子的影響為積極，孩子的積極性，行為等得到提升，如“小眼睛看老師、排好隊”等指令性言語重復(fù)。為了減少在觀察中的分析工作，本研究將無效和無回應(yīng)均視為無效重復(fù)。

（三）研究設(shè)計

1.研究目的

（1）觀察幼兒教師保教活動中出現(xiàn)的言語重復(fù)，分析幼兒教師言語重復(fù)特點。

（2）總結(jié)幼兒教師在日常保教活動中言語重復(fù)存在的經(jīng)驗與問題。

（3）提出改善問題的建議，讓幼兒教師更好的利用言語指導(dǎo)幼兒。

2.研究內(nèi)容

（1）分析幼兒教師言語重復(fù)行為在一日生活中的現(xiàn)狀和特點。

通過觀察教師在集體教學(xué)活動、保育環(huán)節(jié)、戶外活動中的言語重復(fù)行為，教師在這三個環(huán)節(jié)都說了什么重復(fù)性話語，探究教師言語重復(fù)行為的特點。

（2）總結(jié)幼兒教師言語重復(fù)行為的有效經(jīng)驗，分析幼兒教師言語重復(fù)行為存在的問題。

幼兒教師在日常保教活動中哪些環(huán)節(jié)會出現(xiàn)言語重復(fù)行為，重復(fù)的言語是什么，哪些言語重復(fù)對幼兒起作用，哪些言語重復(fù)對幼兒不起作用。

（3）提出優(yōu)化幼兒教師言語重復(fù)行為的對策。

根據(jù)觀察信息的整理和總結(jié)，針對幼兒教師言語重復(fù)行為存在的問題，提出切實可行的對策。

3.研究對象

以新疆阿克蘇市庫勒村幼兒園的大班幼兒教師作為研究對象。大班共有兩名教師：主班老師是學(xué)前教育專業(yè)背景，屬于民考漢類型①的老師。配班老師不是學(xué)前教育專業(yè)背景，屬于經(jīng)驗型老教師，漢語表達(dá)能力不是很好（MHK一級：中國少數(shù)民族漢語水平等級考試最低級別）。

4.研究方法

（1）觀察法

觀察記錄表：根據(jù)張芳芳（2014）對教師四種言語行為的界定和《幼兒教師言語行為觀察記錄表》，結(jié)合本研究的內(nèi)容，制定《幼兒教師言語重復(fù)行為觀察記錄表》。

觀察記錄方式：研究者以第三方非參與的方式進(jìn)行觀察，采用事件取樣記錄。觀察幼兒教師都在日常保育、集體教學(xué)活動和戶外活動環(huán)節(jié)說了哪些類型的重復(fù)性話語，是否對幼兒起到相應(yīng)的作用。

觀察過程：觀察時間是從2020年5月20日到2020 年6 月12 日，為期17 天的觀察。在觀察時，通過手機(jī)錄視頻、手寫記錄的手段進(jìn)行材料收集，但主要是通過手寫實時記錄。

（2）案例分析法

通過對觀察記錄下來的典型案例進(jìn)行分析，深入到每一個保教活動的主要環(huán)節(jié)，剖析言語重復(fù)對保教活動開展效果的影響。以直觀的材料呈現(xiàn)，幫助幼兒教師身臨其境，比對反思，指導(dǎo)自己的言語行為。

二、研究結(jié)果

（一）教師在集體教學(xué)活動中言語重復(fù)行為觀察分析

1.教師在集體教學(xué)活動中言語重復(fù)行為總體情況

在17 天的觀察過程中，記錄了10 次集體教學(xué)活動，主題涉及五大領(lǐng)域，統(tǒng)計教師言語重復(fù)行為總計329 次，有效次數(shù)高達(dá)278 次，總體有效率84.49%。其中組織性言語重復(fù)次數(shù)占比69.6%，言語重復(fù)有效率高達(dá)92.13%。排名第二的是講述性言語重復(fù)占比24%，反饋性言語重復(fù)次數(shù)占比3.97%，最低的提問性言語重復(fù)2.43%。在組織性言語中重復(fù)次數(shù)最多的是維持秩序（37.99%）和指令性言語（21.88%）。在講述性言語中，出現(xiàn)次數(shù)最多的是提示言語（11.85%）。反饋性言語總體出現(xiàn)頻率較低，其中糾錯和回應(yīng)出現(xiàn)次數(shù)為0。組織性言語重復(fù)有效率最高（92.13%），提問性言語重復(fù)有效率最低（62.5%）（見表1）。

表1 教師在集體教學(xué)活動中言語重復(fù)次數(shù)統(tǒng)計表

2.教師集體教學(xué)中組織性言語重復(fù)和講述性言語的案例分析

案例4：大班語言活動：古詩《春曉》

觀察記錄時間：2019年5月23日周四

（準(zhǔn)備上課，教室一片嘈雜）

老師：小朋友們，上課啦。

老師：小嘴巴？

學(xué)生：不說話。

老師:小眼睛？

學(xué)生:看老師

分析：此教學(xué)引入環(huán)節(jié)，教師重復(fù)了兩遍指令，幼兒迅速安靜，重復(fù)有效。

老師：跟老師讀“春眠不覺曉”“春眠不覺曉”（老師走到他們跟前，用手拍了拍小朋友，幼兒注意力有所集中，開始跟著老師重復(fù)詩句）

分析：古詩跟讀環(huán)節(jié)，老師一直在重復(fù)教幼兒古詩，好幾個幼兒開始做別的事，幼兒對學(xué)習(xí)內(nèi)容不理解，不感興趣，注意力不在課堂中，重復(fù)無效。。

老師：春眠不覺曉，曉，是曉！

分析：教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)曉字的發(fā)音，孩子機(jī)械跟讀，發(fā)音并未得到改善，言語重復(fù)無回應(yīng)。

小結(jié)：通過觀察發(fā)現(xiàn)，教師指令性言語效果很好，能迅速讓幼兒集中注意力；教師拿著課本，機(jī)械的重復(fù)領(lǐng)讀知識點的講述性言語重復(fù)，教學(xué)效果不好，幼兒并沒有完全掌握知識點，也不能激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

3.教師集體教學(xué)中提問性言語重復(fù)的案例分析

案例5：大班科學(xué)活動《算數(shù)》

觀察記錄時間：2019年5月28日 周二

老師：小朋友們，老師出些題，讓小朋友上來做好不好??？

學(xué)生：好！

老師：庫爾班（化名）小朋友上來做，其他人不要說話啊。

老師：這道題他做的對么？

學(xué)生：對！

老師：對？做得對不對??？

學(xué)生：不對！

老師:到底對不對??？

學(xué)生:對，不對！

分析：此環(huán)節(jié)老師在檢驗幼兒掌握10以內(nèi)的加法情況，其實庫爾班小朋友做對了這道題，老師想通過再次詢問，以檢驗其他幼兒是否真的掌握，但幼兒卻受到（質(zhì)疑）暗示，否定之前的答案。當(dāng)教師第三次追問時，幼兒又一次受到（質(zhì)疑）暗示，再次否定上一個答案。幼兒失去信心，這樣的重復(fù)提問是無效的。

4.教師集體教學(xué)中反饋性言語重復(fù)行為的案例分析

案例6：大班科學(xué)活動《十以內(nèi)減法》

觀察記錄時間：2019年6月4日 周二

老師：老師給你們出題，你們寫在作業(yè)本上，誰寫完了就可以出去玩。（有一名幼兒寫了很久，也沒寫完，老師把他叫到面前單獨寫）

老師：是這樣寫的么？我怎么教的？沒有一道題是正確的。把你的木棒拿出來，“減”就是把木棒拿走，自己做。（幼兒根據(jù)老師提示拿出了木棒，不知道接下來怎么做）

分析：此環(huán)節(jié)為減法練習(xí)，當(dāng)教師給幼兒重復(fù)的消極反饋之后，幼兒并不知道該怎么做題，可以說單純的重復(fù)批評孩子對孩子的發(fā)展沒有任何幫助，反而不利于幼兒自尊和自信的建立，重復(fù)無效。

老師:笨蛋，笨死了，我講了這么多遍還不會？。

分析：教師再次重復(fù)消極反饋，讓幼兒不知所措，重復(fù)無效。

老師：5-2=?把五個木棒拿出來，再拿走兩個木棒，現(xiàn)在有幾個木棒？

學(xué)生：1，2，3。

老師：有幾個??？說還剩下幾個？你不是數(shù)出來了么？

學(xué)生：3。

老師：你都數(shù)出來了，為什么不說，答案就是3，剩下自己做。

分析：教師再次給幼兒講解減法的操作，在幼兒終于數(shù)出答案后，依舊重復(fù)了消極的反饋，導(dǎo)致幼兒不敢說出答案，重復(fù)無效。當(dāng)幼兒終于說出答案，老師又沒有給予幼兒積極的反饋。

案例7：大班藝術(shù)活動《畫畫》

觀察記錄時間：2019年6月10日周一

老師：哇，這個小朋友畫的很漂亮。

學(xué)生：老師，我畫的好看嗎?（好多小朋友都離開座位跑到老師跟前，想要得到老師的夸獎）

老師：好了，好了，都給我回到座位上去?？禳c，快點。（語氣嚴(yán)厲）

分析：此環(huán)節(jié)中幼兒都想得到老師的積極反饋，但老師覺得秩序混亂，無法掌控，于是只是重復(fù)回應(yīng)了幼兒的行為，此重復(fù)無回應(yīng)。然后重復(fù)維持秩序的言語，但言語過于嚴(yán)厲，課堂氣氛較緊張，原本輕松的繪畫評價環(huán)節(jié)被破壞，孩子們興致消退，重復(fù)無效。

小結(jié)：以上兩個案例可以看出，教師在集體教學(xué)活動中常常無意識重復(fù)消極的反饋言語，而單純的消極反饋，對幼兒的自信的發(fā)展不利。老師缺少夸贊幼兒的積極性反饋言語。

（二）教師在日常保育活動中言語重復(fù)行為觀察分析

1.幼兒教師在日常保育活動中言語重復(fù)行為總體情況

保育是幼兒園保教活動的重要內(nèi)容，滲透在幼兒在園生活的方方面面，主要包含進(jìn)餐、午睡、盥洗、如廁等生活活動，也包括在集體教學(xué)活動中體現(xiàn)出來的保育內(nèi)容。從表2 可以看出來，教師在日常保育活動中，言語重復(fù)次數(shù)總計399 次，有效次數(shù)為353 次，無效次數(shù)46次，總體言語重復(fù)有效率達(dá)88.47%，可見在保育環(huán)節(jié)，教師的語言重復(fù)總體效果較好。出現(xiàn)最多的還是組織性言語重復(fù)（69.42%），其次是講述性言語重復(fù)（21.05%），反饋性言語（5.26%），提問性言語次數(shù)最少（4.26%）。組織性言語重復(fù)有效率最高（89.89%），提問性言語重復(fù)有效率最低（85.35）。值得注意的是，在保育活動中，教師各類言語重復(fù)的有效率是比較均衡的。

表2 大班幼兒教師在日常保育活動中言語重復(fù)次數(shù)統(tǒng)計表

2.教師在生活活動中的言語重復(fù)案例分析

案例8：早餐活動

老師：小朋友們坐好，都坐好，誰說話呢？

老師:小手放腿上，誰再說話就不要吃飯了，再說，就不準(zhǔn)吃飯。

學(xué)生：（迅速安靜）

分析：教師的指令言語重復(fù)“坐好”，是有效的，幼兒能迅速坐好。

老師：小朋友們排隊取飯，兩只手抱著碗，就像老師這樣，看老師怎么做的，兩只手端，一只手不好端，兩只手端著，慢慢走。

學(xué)生：（大部分孩子學(xué)會兩手端碗）

老師:很棒，小朋友太厲害了。

分析：老師的講述性言語重復(fù)行為告訴幼兒應(yīng)該怎么端飯，幼兒行為得到改善，重復(fù)有效。當(dāng)然，此處還有老師的榜樣行為示范效應(yīng)。幼兒表現(xiàn)出目標(biāo)行為后，教師的積極性反饋言語重復(fù)夸獎幼兒，幼兒更認(rèn)真去做，積極性言語重復(fù)有效。

小結(jié)：通過案例看出，教師在組織幼兒生活活動時，指令、維持秩序等組織性言語重復(fù)能有效促進(jìn)活動開展。教師在利用講述性言語重復(fù)及行為示范策略去指導(dǎo)幼兒掌握行為技能（如何端飯）的效果也很好，而積極的反饋性言語重復(fù)能有效鼓勵幼兒，強(qiáng)化幼兒的新技能。

3.教師保教結(jié)合過程中的言語重復(fù)案例分析

案例9：集體教學(xué)活動

老師：小朋友們，鉛筆渣扔到地上是不是很臟啊，下次寫完字，你們把鉛筆渣弄到手里，再把鉛筆渣扔進(jìn)垃圾桶里好不好??？

學(xué)生：好的，老師。

老師:我看下次哪個小朋友做的最棒（每次寫完字，老師都會提醒幼兒把鉛筆渣放到垃圾桶里）

分析：老師運用講述性言語，讓幼兒養(yǎng)成良好的習(xí)慣，垃圾要扔到垃圾桶里,重復(fù)有效。

學(xué)生：xxx，鉛筆渣不能這樣，老師讓扔到垃圾桶里。

老師：這個小朋友太棒了，還能提醒其他小朋友。（每次有小朋友扔鉛筆渣到垃圾桶里，老師便重復(fù)表揚）

分析：老師的肯定評價反復(fù)出現(xiàn)，幼兒也會相互提醒，老師適當(dāng)?shù)墓膭钣變?，進(jìn)一步強(qiáng)化了幼兒的行為，重復(fù)有效。

小結(jié)：通過案例看出，在集體教學(xué)活動中滲透保育內(nèi)容是落實保教結(jié)合的重要途徑，教師通過重復(fù)講述和重復(fù)的表揚反饋，有助于幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。

（三）幼兒教師在戶外活動中言語重復(fù)行為觀察分析

1.教師在戶外活動中言語重復(fù)行為總體情況

戶外活動包括戶外自由活動和戶外集體活動，在處理觀察數(shù)據(jù)時，將戶外集體活動歸類到了集體教學(xué)活動中，故此處只分析戶外自由活動中的言語重復(fù)現(xiàn)象。從表3 可以看出教師在進(jìn)行戶外自由活動時，語言重復(fù)現(xiàn)象較少，言語重復(fù)次數(shù)總計46 次，有效次數(shù)是40 次，無效次數(shù)是6 次。組織性言語重復(fù)次數(shù)是24 次，排名第一，反饋性言語重復(fù)次數(shù)有20 次，排第二名。戶外活動中的言語重復(fù)總體有效率75%，相比較集體教學(xué)活動和保育活動，有效率偏低。

表3 大班幼兒教師在戶外活動中言語重復(fù)次數(shù)統(tǒng)計表

2.戶外自由活動中的言語重復(fù)案例分析

案例10

老師：小朋友們，去玩吧。（幼兒們各自奔向了心儀的器械）

分析：教師沒有有序組織幼兒開展戶外活動，而是讓幼兒自己選擇喜愛的活動，沒有目的的玩耍。在幼兒自由玩耍時，也沒有針對幼兒出現(xiàn)的問題和困難提供指導(dǎo)，毫無目的的讓幼兒去玩。

學(xué)生：老師，你看我厲害么？

學(xué)生：老師，你看我玩的。

老師：厲害，厲害，去去去，自己玩去，到那邊玩去。

分析：語言重復(fù)無效。當(dāng)幼兒想要和教師分享游戲體驗，教師表現(xiàn)出敷衍的態(tài)度，回應(yīng)也很不耐煩，不利于幼兒興趣的增加，反而大大消退了幼兒的游戲熱情。

小結(jié)：在戶外活動中，教師的組織性言語重復(fù)不多，幼兒的戶外活動缺乏組織和引導(dǎo)，顯得自由散漫，教師的反饋性言語重復(fù)顯敷衍隨意，不利于激發(fā)孩子學(xué)習(xí)興趣。

三、討論

（一）研究結(jié)果分析

1.總體頻次分布

教師言語重復(fù)行為在保育活動中出現(xiàn)頻次最高（399），集體教學(xué)活動次之（329），戶外活動出現(xiàn)言語重復(fù)頻率最少（46）。這是由于保育活動包含了進(jìn)餐、如廁、盥洗、午睡等諸多生活環(huán)節(jié)，占用了幼兒園將近一半的在園時間，按照事件取樣的記錄方法，觀察者所記錄到的生活活動便會更多。集體教學(xué)活動一般一天只開展1-2次，相對生活活動來說，占用時間較少。而戶外活動主要是指幼兒的自由活動，教師在戶外活動時處于比較放松的狀態(tài)，因此對幼兒缺少言語上的組織和回應(yīng)。這可能是戶外活動言語重復(fù)行為最少的原因。

2.從言語重復(fù)的總體有效性

教師在保育活動中的言語重復(fù)有效率最高（88.47%），集體教學(xué)活動次之（84.47%），戶外活動最低（69.57%）。考慮到戶外活動的有效率由于觀察到的次數(shù)太少，可以說，教師的言語重復(fù)行為總體有效率較高。

3.教師組織性言語重復(fù)在集體教學(xué)活動、保育活動和戶外活動中的被運用的頻率和有效率

教師在組織幼兒一日活動時，經(jīng)常使用組織性言語來控制幼兒的活動秩序，使幼兒活動在自己的掌控之內(nèi)，導(dǎo)致了組織性言語使用頻率有效率最高。

4.教師的講述性言語重復(fù)行為在一日保教活動中出現(xiàn)的頻率和有效率

講解是教師最常用的教學(xué)方法，尤其是在集體教學(xué)活動中使用最多。但是單純的講解對于語言水平較弱的幼兒來說，理解還是存在困難，這也許是影響講述言語重復(fù)有效性的主要原因。其頻率和有效性次高。

5.教師的反饋性言語重復(fù)行為在一日保教活動中出現(xiàn)的頻率和有效率

一方面，教師的反饋性言語重復(fù)缺乏，說明教師對幼兒的行為表現(xiàn)并不關(guān)注，她們過多地關(guān)注自己是否掌控好了現(xiàn)場，這對發(fā)揮孩子學(xué)習(xí)的主動性很不利。另一方面，從具體的案例中可以看出，教師的反饋性言語重復(fù)比較隨意，這可能是有效性不高的原因。

6.提問性言語重復(fù)在一日保教活動中出現(xiàn)的頻率和有效率

從案例分析中可知，教師重復(fù)性提問的言語行為是有效的。在教學(xué)活動中，幼兒教師會經(jīng)常性重復(fù)提問幼兒“這道題對嗎？”“是這樣嗎？”，以此來發(fā)現(xiàn)幼兒是否真正掌握了。但這樣的封閉式提問是很低效的，教師無法真正了解幼兒的學(xué)習(xí)情況。

（二）幼兒教師言語重復(fù)行為存在的問題分析

1.整體而言，幼兒教師否定評價在活動中重復(fù)無效，積極的評價重復(fù)太隨意

在教學(xué)活動中（如案例6），有部分幼兒不能很快完成老師布置的任務(wù)，老師會說一些否定性話語。老師運用否定性言語，會打擊幼兒的積極性，讓幼兒更加自卑，缺乏自信。積極評價的內(nèi)容基本是“小朋友真厲害，小朋友真棒”之類的話語（如案例7、案例10），反饋言語比較隨意，沒有根據(jù)幼兒表現(xiàn)的不同，給予不同的反饋性言語，反饋性言語內(nèi)容缺乏針對性。

2.在日常保育活動中，教師的組織性言語重復(fù)過多，控制性強(qiáng)，缺乏指導(dǎo)性

組織性言語重復(fù)在日常保教活動中出現(xiàn)的頻率最高，有效率也高。幼兒教師過于關(guān)注活動是否在自己的掌控之內(nèi)，而忽視幼兒的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)成就、學(xué)習(xí)上遇到的問題。例如：幼兒進(jìn)行戶外活動和建構(gòu)活動時，幼兒教師一味地讓幼兒獨自玩耍，并沒有陪同幼兒一起玩，也沒發(fā)現(xiàn)幼兒在活動時所遇到的問題，適時指導(dǎo)幼兒。當(dāng)幼兒獨自完成自己的作品，想要尋求老師的夸獎，老師的態(tài)度顯得很敷衍，大大減退了幼兒的興趣。

3.在集體教學(xué)活動中存在的問題

（1）機(jī)械的領(lǐng)讀式重復(fù)和講解重復(fù)效果不好。在集體教學(xué)的案例中（案例4），幼兒教師教授古詩，一直重復(fù)古詩詩句，教師讀一遍，幼兒跟著讀一遍，通過重復(fù)的方式讓幼兒記憶。幼兒教師重視教學(xué)任務(wù)的完成程度，在教學(xué)過程中缺乏趣味性，讓幼兒進(jìn)行死記硬背。當(dāng)幼兒聽不懂時，教師只重復(fù)講解，沒有采取多種教學(xué)方法進(jìn)行傳授，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容變得枯燥乏味而低效。

（2）教師的反復(fù)提問言語暗示性太重，啟發(fā)性不足。在日常保教活動中，教師常常會通過提問來考查孩子是否學(xué)會了新知識（案例1、案例5），教師的提問多是封閉性的問題，如“這樣對嗎？是這樣嗎？”。封閉式的問題不利于幼兒發(fā)散思維［4］，且答案的參考價值不大，面對“是或不是”這樣的選擇題，幼兒很可能是隨機(jī)猜對的。另一方面，當(dāng)教師反復(fù)提問“這樣做對嗎”，幼兒會理解為老師在暗示他，之前的答案是不對的，于是又改變回答。

4.在戶外活動中，教師的重復(fù)提問言語、組織性言語不足。

在戶外活動中，教師言語重復(fù)的頻率和有效率均最低，說明教師不重視對戶外活動的組織，把戶外活動當(dāng)成“自由玩?！保约寒?dāng)起“甩手掌柜”。孩子的行為得不到適當(dāng)指導(dǎo)，活動秩序混亂，在玩耍中孩子得不到充分發(fā)展。

（三）優(yōu)化教師言語重復(fù)行為的對策分析

1.在一日保教活動中提倡經(jīng)常性、有針對性的肯定評價，避免否定評價言語反饋

行為主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)幼兒出現(xiàn)良好行為時，應(yīng)給與及時有效的強(qiáng)化，這個良好的行為才能得以保持和發(fā)展，這就是行為塑造。反之，良好行為出現(xiàn)，但被忽視，或受到責(zé)罰，行為就會消退［5］。在日常保教活動中，幼兒教師要對幼兒的行為保持敏感，及時地、經(jīng)常性地對幼兒進(jìn)行反饋，不能忽視幼兒的行為。所謂針對性地夸獎是指言辭要具體，比如“你畫的房子真好看”，“你講的故事很精彩”，“你做的蛋糕很特別”……

2.保教活動中提倡言語指導(dǎo)，減少對幼兒的言語控制

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出教師要以幼兒為本，尊重幼兒，在活動中以幼兒為主體，老師要充分調(diào)動幼兒的主動性，發(fā)揮幼兒的積極性［6］24。在日常教學(xué)活動中要給予幼兒一定的空間，不要高度控制幼兒的行為，鼓勵幼兒表達(dá)自己的真實想法。教師在和幼兒相處時應(yīng)以一個支持者、引導(dǎo)者和合作者的角色，提供一個寬松溫馨的環(huán)境，鼓勵幼兒大膽地表達(dá)。在日常保育和教育活動中，教師要學(xué)會經(jīng)常性利用言語去指導(dǎo)幼兒，通過指導(dǎo)性言語提升幼兒的能力，體驗到學(xué)習(xí)的快樂。

3.教學(xué)活動中提倡直觀性教學(xué)方法，避免單純的講解重復(fù)

提高問題意識，經(jīng)常提問開放性問題，避免重復(fù)提問。

學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展階段屬于前運算階段，這個階段的思維特點是具體形象性，孩子需要借助實物、動作、圖像等來理解問題［7］。因此，幼兒教師要學(xué)會運用觀察法、演示法、實驗法等直觀性教學(xué)法，才能提高教學(xué)質(zhì)量。講解法操作最簡單，但對幼兒來說，限于語言和思維的發(fā)展水平，不易理解。如果能在講解的同時，加入動作、圖像、實物等教具輔助，便能有效提高教學(xué)效果。

提問是促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的有效手段，教師應(yīng)經(jīng)常提問“你是怎么做到的？”“還有其他更好的辦法嗎？”“怎樣才能做得更好？”等開放性問題，啟發(fā)幼兒思考。在教學(xué)活動，教師應(yīng)多提具有開放性的問題，不能只提問封閉性的問題。多采取開放性的提問方式，如“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“為什么這樣做？”“你會怎樣做呢？”等，更好的啟發(fā)幼兒思考。如果要檢驗幼兒是否掌握了某個知識，可以創(chuàng)設(shè)一個學(xué)習(xí)任務(wù)，提問幼兒“你會怎樣做?”，而不是“這樣對不對？”。

4.戶外活動中發(fā)揮組織性言語的作用，維持好秩序，經(jīng)常提問幼兒，促進(jìn)其發(fā)展

戶外是幼兒理解周圍世界的平臺，適當(dāng)?shù)膽敉庥螒蛴兄诖龠M(jìn)幼兒社會關(guān)系的和諧、提升幼兒解決問題的技能［8］339。在游戲活動中，師幼間溝通交流能培養(yǎng)幼兒的探究意識教師要積極參與，與幼兒共同游戲，才能促進(jìn)幼兒新經(jīng)驗的獲得［9］。因此幼兒戶外活動時，教師要在維持好秩序的同時，關(guān)注幼兒活動，參與幼兒活動，利用有效提問，促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生。

四、結(jié)論

綜述所述，通過對兩位農(nóng)村幼兒教師在日常保教活動中的言語重復(fù)行為的研究發(fā)現(xiàn)：

（1）從總體頻次和用效率來看：教師言語重復(fù)行為在保育活動中出現(xiàn)頻次最高，有效率最高，集體教學(xué)活動中次之，戶外活動最低。

（2）從不同的言語重復(fù)類型來看，出現(xiàn)的頻次和有效率由高到低依次是：組織性言語重復(fù)、講述性言語重復(fù)、反饋性言語重復(fù)、提問性言語重復(fù)。

（3）農(nóng)村幼兒教師言語重復(fù)行為主要存在以下問題：整體而言，幼兒教師否定評價在活動中重復(fù)無效，而積極的評價重復(fù)太隨意。在日常保育活動中，教師的組織性言語重復(fù)過多，控制性強(qiáng)，缺乏指導(dǎo)性。在集體教學(xué)活動中，機(jī)械的領(lǐng)讀式重復(fù)和講解重復(fù)效果不好，反復(fù)提問言語暗示性太重，啟發(fā)性不足。在戶外活動中，教師的重復(fù)提問言語、組織性言語不足。

（4）優(yōu)化言語行為策略。在一日保教活動中，提倡經(jīng)常性、有針對性的肯定評價，避免否定評價言語反饋。保教活動中，提倡言語指導(dǎo)，減少對幼兒的言語控制。在教學(xué)活動中應(yīng)提倡直觀性教學(xué)方法，避免單純的講解重復(fù)。提高問題意識，經(jīng)常提問開放性問題，避免重復(fù)提問。戶外活動中，發(fā)揮組織性言語的作用，維持好秩序，經(jīng)常提問幼兒，促進(jìn)發(fā)展。

［注釋］

①民考漢類型是指一種少數(shù)民族學(xué)生高考的類型，特指該生是少數(shù)民族，但高考試卷是漢語，而非本民族語言，與民考民類型，即高考試卷是本民族語言的考生相對應(yīng)），漢語表達(dá)能力較好（普通話二級乙等）。