崔榮煥

3—6歲是人生的啟蒙階段，這個年齡段的幼兒身體發(fā)育與心智發(fā)展剛剛起步，幼兒學(xué)習(xí)、生活的內(nèi)涵與外延是高度疊加的。因此，相較于其他學(xué)段，幼兒園更應(yīng)踐行“教育生活化、生活教育化”的理念，建設(shè)并實施高質(zhì)量的生活化課程，以滿足幼兒自然發(fā)展、主動發(fā)展、多元發(fā)展的本真需求。與此同時，課程的總體目標(biāo)、具體內(nèi)容與實施策略，是所有門類課程建設(shè)必須思考和解答的三大問題，幼兒園生活化課程的建設(shè)也不例外。

一、遵循幼兒身心特點，科學(xué)制定生活化課程目標(biāo)

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）等規(guī)范性文件對幼兒教育階段的宏觀目標(biāo)、中觀任務(wù)、微觀要求等，做出了系統(tǒng)而科學(xué)的部署安排。具體分析看，《指南》提出了語言、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域的目標(biāo)任務(wù)。經(jīng)實踐探索，生活化課程目標(biāo)主要涉及知識與認(rèn)知、技能與動作、情感與思維三大維度，分別指向身體的學(xué)習(xí)、大腦的學(xué)習(xí)和心靈的學(xué)習(xí)。此處的五大領(lǐng)域與三大維度屬于高度疊加、并行不悖的兩處概念，例如健康領(lǐng)域、技能與動作維度保持著高度的一致，而藝術(shù)領(lǐng)域、情感與思維維度也體現(xiàn)著復(fù)雜的交融。生活化課程的目標(biāo)不能過高、也不能過低，必須遵循幼兒的身心特點、年齡特征和學(xué)習(xí)規(guī)律，遵循的基本原則是“跳一跳、夠得著”。

例如，對于幼兒的語言領(lǐng)域，依據(jù)認(rèn)知規(guī)律和年齡特征，生活化課程建設(shè)中可以階梯式設(shè)置早期口頭語言、早期書面語言、簡單文學(xué)語言的學(xué)習(xí)與運用三個層次的目標(biāo)。如我園去年抓住5月8日是世界微笑日的節(jié)日教育契機，結(jié)合因疫情防控影響延期開學(xué)的實際，設(shè)計并開展了“你有一條關(guān)于想念（祝福）的語音”的生活化課程。于是，師幼間在線上“云端”開啟了一段彼此寄語的快樂旅程。通過手機、電腦等信息化設(shè)備，幼兒給小伙伴、給教師分別送上了想念和祝福的話。小班的幼兒這樣說：“寒假里，爸爸媽媽帶我走親戚了，回老家了?！薄斑@么長的寒假沒有見面，你變美了嗎？”“老師們，真的好久不見啦。”“好想擁抱一下老師，聞一聞你身上香香的味道?！薄邪嗟挠變哼@樣說：“好朋友們，你們最近在家都在干嘛呢？”“疫情防控還在繼續(xù)，你有沒有做好個人防護(hù)工作？”“在家的這些時間，我時時刻刻都想見到老師們?！薄袄蠋?，最近我讀了一本書，有許多故事想和你一起分享?！薄蟀嗟挠變哼@樣說：“你最近都在干嘛呀，看到電視里播放疫情比較嚴(yán)重，請注意保重身體喲?！薄皫讉€月不見，我又長高了，快要超過你個頭了?！薄耙咔榉揽仄陂g，爸爸媽媽帶我一起慰問了參加疫情防控執(zhí)勤的叔叔阿姨和爺爺奶奶。”“老師，什么時候能夠在一起做游戲，好想回到班上和老師、小朋友們在一起。”……三個年齡段的幼兒，語言呈現(xiàn)出不一樣的表達(dá)水平，但都得到了不同程度的發(fā)展。

二、面向幼兒生活世界，靈活設(shè)計生活化課程內(nèi)容

幼兒的生活，有別于成年人世界的生活，也有別于科學(xué)意義上的生活。一方面，幼兒生活包括其作為自我個體和社會成員兩大部分的生活；另一方面，幼兒生活包括其個體真實的和想象的兩類空間的生活。生活化課程內(nèi)容關(guān)注幼兒的興趣、回應(yīng)幼兒的需要，聚焦幼兒身處的生活環(huán)境、幼兒已有的社交關(guān)系，幼兒的生活就是幼兒園生活化課程的內(nèi)容。概括講，課程內(nèi)容既有較強的內(nèi)在規(guī)則性，也有一定程度上的不確定性。課程目標(biāo)，間接決定著課程內(nèi)容的適切選擇和優(yōu)化組合，可以圍繞知識與認(rèn)知、技能與動作、情感與思維三者綜合來編寫，也可以圍繞一年四季自然事物與人物事件的更迭來開發(fā)。課程內(nèi)容既可以是預(yù)設(shè)的、靜態(tài)的文本，也可以是生成的、動態(tài)的活動。

例如，根據(jù)春耕、夏耘、秋收、冬藏的自然規(guī)律和生長時節(jié)，針對幼兒對爬山虎感興趣的實際，結(jié)合爬山虎6月開花的情況，我園在六月開展了“我與爬山虎有個約會”的生活化活動課程，并于活動結(jié)束后編寫了簡單的“走近爬山虎”生活化文本課程。隨后，我園組織幼兒圍繞“爬山虎有哪些形態(tài)特點”“爬山虎能開花結(jié)果嗎”“花期、果期分別在哪個月”“爬山虎種植多長時間能夠上墻，可以覆蓋多少面積”“爬山虎有哪些使用價值，又怎樣生長繁殖”等話題，展開了實物觀察、資料搜集、繪本制作、果農(nóng)（家長）訪談等多個層面的探索實踐。通過對話、表達(dá)、觀察、欣賞、發(fā)現(xiàn)、交往、制作、繪畫等“做”的實踐過程，幼兒從中了解到“爬山虎屬于葡萄科，通常6月開出黃綠色的小形花朵，在9—10月結(jié)出紫黑色的果實，類似于葡萄”，觀察到“爬山虎能夠在陽光充足處生長，但扎根陰濕的土壤生長更茂盛”，搜集到“爬山虎2年左右就能上墻，一根藤條就可以覆蓋40平方米左右的墻面”等信息。同時，按照“基本信息、主要種類、形態(tài)特點、分布范圍、功能價值、作家之筆、影畫集錦”，幼兒與教師、家長共同合作編印了簡易的園本課程教材。以爬山虎為主題的活動課程以及最終的文本課程，幼兒自始至終參與其中，起源于強烈的興趣，歷經(jīng)于自主的行動，自然也歸結(jié)于滿滿的收獲。

三、還原幼兒真實經(jīng)驗，動態(tài)優(yōu)化生活化課程策略

無論是幼兒個體的生活，還是幼兒作為社會成員的生活，原本就是幼兒自我的生活。然而，在功利思想和錯誤認(rèn)知的影響下，成人的力量干擾甚至扭曲了幼兒的生活。只有經(jīng)歷屬于自我的、質(zhì)態(tài)本真的生活，才能形成自然的、真實的、穩(wěn)固的生活經(jīng)驗。生活化課程策略優(yōu)化的根本原則在于，把握幼兒認(rèn)知水平相對較低、形象與動作性思維相對較強、好奇心與想象力豐富等特點，為幼兒提供熟悉的、具體的、屬于自我的生活化課程。幼兒園通過生活化課程的策略優(yōu)化，創(chuàng)設(shè)鏈接生活、親近幼兒的教育環(huán)境，為幼兒提供更多表達(dá)表現(xiàn)、動手動腦的機會，將知識與認(rèn)知、技能與動作、情感與思維還原為幼兒的真實經(jīng)驗，全面提高幼兒園的保教質(zhì)量，奠基幼兒的健康可持續(xù)發(fā)展。

例如，為幫助小班幼兒克服入園初期焦慮，幼兒園可以組織大班、中班的幼兒與小班的幼兒結(jié)對，共同參觀幼兒園的設(shè)施布局，了解幼兒園現(xiàn)有的活動課程，并經(jīng)課任教師與班上幼兒共同商討，將這一結(jié)對互助的活動命名為“以大帶小、歡樂圖鑒”課程。

此項活動課程源于大班、中班哥哥姐姐的一顆顆樂于助人的心靈：“小班弟弟妹妹們?nèi)雸@了，可是經(jīng)常在哭鬧，不愿意爸爸媽媽離開，還想一起回家，我們有什么辦法可以幫助他們呢？”經(jīng)過商討，大家得出了“我們?nèi)ズ托“嗟艿苊妹靡黄鸪?、講故事、做游戲，并帶領(lǐng)他們參觀幼兒園、熟悉幼兒園”的活動方式：“給妹妹貼上標(biāo)記，我是你的小哥哥”“我?guī)е?名小班弟弟妹妹，一起參觀了小池塘、種植園，還一起坐了小火車”“遇到哭哭啼啼的弟弟妹妹，我先給了他們一個擁抱”……中、大班幼兒為開展好“以大帶小、歡樂圖鑒”活動課程，動起了大腦筋，想盡了一切辦法：小班班級多，弟弟妹妹也多，那就分成小組，分頭行動；想帶領(lǐng)小班弟弟妹妹認(rèn)識教室、報告廳、種植園、玩沙池等場所的，那就提前畫好路線圖；不認(rèn)識小班的弟弟妹妹，那就制作不同的專屬標(biāo)記；與小班弟弟妹妹第一次見面，準(zhǔn)備了豐富多彩的小禮物……幼兒的想法和做法比教師考慮的內(nèi)容更全面，參與的積極性也出乎教師的意料。之所以“以大帶小、歡樂圖鑒”活動取得了理想的效果，是因為課程還原了大班、中班幼兒的生活經(jīng)驗，給三個年齡段幼兒提供了發(fā)展自我、照顧他人的機會。

總而言之，幼兒教師應(yīng)當(dāng)始終秉持“教育生活化、生活教育化”的育人理念，遵循幼兒的身心發(fā)展特點，科學(xué)制定生活化課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)；面向幼兒的生活世界，靈活設(shè)計生活化課程的具體內(nèi)容；還原幼兒的真實經(jīng)驗，動態(tài)優(yōu)化生活化課程的實施策略。建設(shè)和實施高質(zhì)量的生活化課程，能夠暢通幼兒生活與課程教育的聯(lián)系，促進(jìn)幼兒自主地融入家庭生活與社會生活，快樂地享受真實生活與想象生活，幫助幼兒按照自我的方式與節(jié)奏過上完整的生活、獲得適性的成長。

（責(zé)任編輯：郭凱云）