薩茹拉

(內(nèi)蒙古財經(jīng)大學(xué) 工商管理學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010070)

當(dāng)前全球教育發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出更加重視學(xué)生的能力和成長心態(tài)的培養(yǎng)，建設(shè)項目學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)等教學(xué)模式。而這些教學(xué)模式重視師生互動，學(xué)生與學(xué)生之間的交流，強調(diào)學(xué)生積極參與、體驗和貢獻(xiàn)。然而傳統(tǒng)的“老師臺上講,學(xué)生下面聽”的教學(xué)模式，導(dǎo)致中國學(xué)生的參與程度普遍較低。因此，對于如何增加學(xué)生的課堂參與度成為教學(xué)環(huán)節(jié)重點問題。

本研究重點探討面對面的師生互動情境下，以教師的用語和行為策略為分析層面，探討了教師在課堂組織中的行為模范、任務(wù)介紹和反饋風(fēng)格評價三個維度的行動策略。這方面以往研究包括提問策略[1]，學(xué)習(xí)任務(wù)介紹[2]，稱贊方法[3]，反饋風(fēng)格等研究主題。這些研究主要基于內(nèi)在動機理論，根據(jù)某一策略是否有益于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機分類為積極或消極策略。進(jìn)一步，積極策略往往與積極參與相關(guān)。例如，支持學(xué)生自主性的用語和行為能夠提高參與度。而消極策略與消極參與相關(guān)[2]。

然而，在教學(xué)實踐中強調(diào)學(xué)生的“義務(wù)、責(zé)任、安全”的策略其實是教師常用的策略之一。例如，強調(diào)學(xué)生積極承擔(dān)責(zé)任，強調(diào)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)避免犯錯等。討論這類策略時，以往研究中的分類方式就不再適用。本研究采用調(diào)節(jié)焦點理論的視角，把學(xué)生動機都從單個維度上的“積極-消極”，變成兩個獨立的維度——關(guān)注成長或關(guān)注安全。在這種分類體系中，每個學(xué)生都同時具有安全和成長兩個維度的目標(biāo)，只是關(guān)注的重點不同，關(guān)注的程度不同。本研究發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生角度而言學(xué)生個體的情境性促進(jìn)焦點或防御焦點都能顯著提高參與度。但是，于此相應(yīng)的兩種教師策略的效果卻不同。促進(jìn)策略顯著提高了參與度，而防御焦點策略則沒有提高學(xué)生參與情況。本研究構(gòu)建了以學(xué)生個體層面和群體層面調(diào)節(jié)焦點為中介變量的教師影響學(xué)生課堂參與度的模型，通過影響機理分析，探索了這一差異。

一、相關(guān)研究綜述

參與(Engagement)指個體積極投入任務(wù)的行為強度和情緒質(zhì)量[4]，包括行為和認(rèn)知層面，并伴隨著積極情緒體驗。課堂積極參與表現(xiàn)為：積極的情感體驗；主動選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，且更努力更堅持；積極參與課堂活動，參與發(fā)言、討論互動、較高的說話聲音和主動性等。影響學(xué)生參與度的因素很多，可以分為學(xué)科層面、學(xué)生個體層面以及課堂學(xué)習(xí)情境層面[5]。課堂學(xué)習(xí)情況層面由教學(xué)內(nèi)容要素、教師要素以及學(xué)生群體要素構(gòu)成。本文重點探討課堂學(xué)習(xí)情境層面社會化互動中教師的用語和行為。以往研究主題包括提問策略[1]，任務(wù)介紹方法[2]，有效稱贊[3]，反饋風(fēng)格等。

這類研究目前主要集中在外語教學(xué)課堂情境，對案例教學(xué)等其他情境下的探索較少。案例教學(xué)情境下，主要為描述性探討或影響因素研究。Austin(2002)根據(jù)在哈佛大學(xué)的案例教學(xué)經(jīng)驗和思考，對教師案例討論的組織提供了描述性指導(dǎo)。國內(nèi)學(xué)者，盧小麗和武麗慧[6]研究了影響案例教學(xué)的因素，提出影響學(xué)生參與度的因素主要為兩類。一是案例教材本身是否新穎、典型和能夠指導(dǎo)實踐；二是利于溝通的學(xué)習(xí)氛圍的營造。相比而言，教師的用語和行為層面的研究對教學(xué)實踐具有更直接的指導(dǎo)作用。

二、理論基礎(chǔ)與假設(shè)提出

(一)學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點：關(guān)注成長或關(guān)注安全

本文引入領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)研究，解釋教師對學(xué)生主動影響的努力和手段。調(diào)節(jié)焦點理論是動機方面的重要理論。該理論在研究領(lǐng)導(dǎo)者對下屬的影響，尤其對創(chuàng)新績效的影響有很好的解釋力。該理論由Higgins[7]提出，認(rèn)為個體有兩種目標(biāo)指向行為：基于成長需求的促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點和基于安全需求的防御型調(diào)節(jié)焦點。根據(jù)來源，調(diào)節(jié)焦點可以分為特質(zhì)性調(diào)節(jié)焦點和情境性調(diào)節(jié)焦點。前者是個體的習(xí)慣性傾向，受性格和早期經(jīng)歷影響；而后者指個體的心理狀態(tài)，受到情境誘發(fā)而產(chǎn)生。

調(diào)節(jié)焦點理論應(yīng)用在課堂情境下，從學(xué)生的角度即學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點。學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點指學(xué)生在課堂上對待學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)定位——關(guān)注安全或關(guān)注成長。高促進(jìn)調(diào)節(jié)焦點相比高防御型調(diào)節(jié)焦點意味著學(xué)生更關(guān)注正面結(jié)果的最大化，而不是負(fù)面結(jié)果的最小化；更關(guān)注希望和抱負(fù)，而不是責(zé)任和義務(wù)。學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點屬于情境性調(diào)節(jié)焦點，會受到教師的影響。

兩類調(diào)節(jié)焦點都有可能正向與學(xué)生的成績和參與度相關(guān)。但兩者的影響機理不同。促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點更關(guān)注高績效，制定具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，和更長久地堅持，從而提高任務(wù)績效。而防御型調(diào)節(jié)焦點更關(guān)注責(zé)任和義務(wù)，關(guān)注達(dá)到工作要求和避免失敗帶來的負(fù)面結(jié)果，從而提高任務(wù)績效。有些研究進(jìn)一步把成績分成創(chuàng)新績效和安全績效，促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點正向影響創(chuàng)新績效，而防御型調(diào)節(jié)焦點有助于提高安全績效[8]。因此本研究推測，促進(jìn)型焦點更可能提高開放性學(xué)習(xí)任務(wù)中的表現(xiàn)。

(二)提升課堂參與的兩種手段：促進(jìn)焦點策略與防御焦點策略

調(diào)節(jié)焦點理論應(yīng)用在課堂情境下，從教師的角度看，教師在課堂上與學(xué)生互動時可能傳遞出兩種不同模式的信息：一類信息是關(guān)注學(xué)生的成長，“理想的、未來的你們”；另一類信息喚起學(xué)生的義務(wù)，“你們應(yīng)該去做或者不做”。引入領(lǐng)導(dǎo)力研究成果[9]，我們把教師的第一類行為定義為促進(jìn)聚焦策略，即傳遞出促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點傾向信息的行為；第二類行為定義為防御焦點策略，指傳遞出防御型調(diào)節(jié)焦點傾向信息的行為。我們提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：教師的焦點策略(促進(jìn)或防御)與學(xué)生參與度相關(guān)。

假設(shè)1a：教師促進(jìn)聚焦策略與學(xué)生參與度相關(guān)。

假設(shè)1b：教師防御聚焦策略與學(xué)生參與度相關(guān)。

具體而言，教師的焦點策略由行為模范、任務(wù)介紹和反饋風(fēng)格等三個方面構(gòu)成[5](見表1)。

表1 教師的課堂策略分類

1.行為模范：學(xué)生會模仿教師個人的焦點類型。教師展示自身努力進(jìn)取的個性以及對本學(xué)科的熱愛，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注成長。也可以展現(xiàn)自身謹(jǐn)慎、追求細(xì)節(jié)、遵守規(guī)則等特征，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注安全避免犯錯。

2.任務(wù)介紹：教師介紹學(xué)習(xí)任務(wù)時的言辭越是聚焦于理想，構(gòu)造“獲得-無獲得”情境，越可能激發(fā)學(xué)生的促進(jìn)型焦點；言辭越多地聚焦于責(zé)任、義務(wù)和精度，構(gòu)造“損失-無損失”的情景，越可能喚起學(xué)生的防御型焦點。

3.反饋風(fēng)格：促進(jìn)焦點策略使用“表揚-沒有表揚”方式，即學(xué)生表現(xiàn)好時表揚，其他時候沒有表揚。而防御型調(diào)節(jié)焦點策略強調(diào)使用“懲罰-沒有懲罰”的方式，在學(xué)生表現(xiàn)糟糕時批評和懲罰，沒有犯錯就沒有懲罰。

(三)學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點的中介作用

教師焦點策略中傳遞的傾向會喚起學(xué)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)焦點傾向。例如，教師的情緒反應(yīng)會影響學(xué)生的情緒體驗。教師表現(xiàn)得越促進(jìn)型焦點傾向，對于學(xué)生良好積極的行為表現(xiàn)出更大程度的喜悅，學(xué)生也會表現(xiàn)得更促進(jìn)型焦點。而若教師表現(xiàn)出更多的防御型導(dǎo)向，對學(xué)生不禮貌或不良好的行為表現(xiàn)出更大程度的惱怒，學(xué)生也會表現(xiàn)得一樣，容易出現(xiàn)消極的情緒體驗。隨后，學(xué)生被激發(fā)的學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點會進(jìn)一步影響學(xué)生的情緒體驗、任務(wù)選擇、創(chuàng)造力以及課堂參與度。本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)2：學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點中介了教師焦點策略對課堂參與度的影響。

假設(shè)2a: 教師的促進(jìn)型焦點策略會喚起促進(jìn)型學(xué)習(xí)焦點，進(jìn)而影響參與度。

假設(shè)2b: 教師的防御型焦點策略會喚起防御型學(xué)習(xí)焦點，進(jìn)而影響參與度。

課堂互動不僅涉及師生互動，也涉及到學(xué)生與學(xué)生之間的互動和集體參與。在互動過程中，教師不僅能激發(fā)學(xué)生個體的調(diào)節(jié)焦點，還能激發(fā)學(xué)生群體共享的調(diào)節(jié)焦點。這是一種群體氛圍，指群體中的個體感受到的群體其他成員的焦點狀態(tài)[10]?？梢苑诸悶榇龠M(jìn)型氛圍和防御型氛圍。促進(jìn)型氛圍中，學(xué)生關(guān)注積極目標(biāo)，愿意承擔(dān)有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，勇于創(chuàng)新和表達(dá)自己的觀點，是一種利于溝通的氛圍。而防御型氛圍中，學(xué)生更關(guān)注消極目標(biāo)，關(guān)注各自的安全。本研究引入群體層面的調(diào)節(jié)焦點作為中介變量，與個體調(diào)節(jié)焦點共同影響學(xué)生的參與度。

假設(shè)3：學(xué)生群體共享的調(diào)節(jié)焦點(促進(jìn)/防御氛圍)中介了教師焦點策略對學(xué)生參與度的影響。

假設(shè)3a: 教師促進(jìn)焦點策略喚起促進(jìn)氛圍，進(jìn)而影響參與度。

假設(shè)3b: 教師防御焦點策略喚起防御氛圍，進(jìn)而影響參與度。

圖1 教師焦點策略對學(xué)生參與度的影響模型

三、研究方法

(一)樣本描述

本研究采用問卷調(diào)查方法調(diào)查了學(xué)生自我匯報的課堂參與情況，對教師形象、用語和反饋風(fēng)格的感知以及課程其他相關(guān)因素。收集到235份有效問卷。被調(diào)查學(xué)生中男性占比25.5%，女性占比74.5%；本科生占比91.9%，研究生占比8%。該研究涉及到課堂互動，被調(diào)查學(xué)生可能來自同一班級一同上課，但仍可采用個體層面的數(shù)據(jù)結(jié)果[11]。

目前高等教育中，并不是所有類型的課堂上教師都積極干預(yù)學(xué)生的參與情況。因此，本研究選擇了采用各類案例教學(xué)的課堂情境。被調(diào)查課程重視采用各類案例，教師重視學(xué)生參與度為特點。通過讓學(xué)生回顧符合上述特點的某一課程，并回答后續(xù)相關(guān)問題。被調(diào)查課程涉及企業(yè)經(jīng)營管理模擬、人力資源本地化案例、學(xué)前兒童行為矯正、民事訴訟案例研習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理、管理學(xué)、市場營銷、戰(zhàn)略管理、英語口語、管理研究方法等75門課程。其中，必修課占比67.8%，選修課占比32.2%；專業(yè)課占比74.9%，其他課程占比25.1%。學(xué)生回顧了案例在課程中起到的作用。其中，“支持觀點式”案例占28.9%，“提供場景式”案例占25.1%，“應(yīng)用練習(xí)式”案例占26.0%，“貫穿全過程式”案例占18.7%，其他案例占比1.3%。

(二)變量測量

參與度的測量。采用了Jang 和Reeve在2005年開發(fā)的學(xué)生自我匯報問卷。該問卷獲得的數(shù)據(jù)與視頻錄像課堂現(xiàn)場并評分的方法具有高度一致性[12]。該問卷采用7維Likert量表，包括4個題項，每個題項以“在此課程學(xué)習(xí)過程中”為開頭，包括“我注意力集中”“我非常努力”“我盡可能地學(xué)習(xí)更多”以及“我非常享受上課過程”。

學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點的測量。采用了Neubert等[11]編制的問卷，共18個題項。本研究對該量表進(jìn)行了情境上的修訂，以適合學(xué)習(xí)場景。促進(jìn)調(diào)節(jié)焦點的測量包括 “‘提升自己’是我選課時考慮的重要標(biāo)準(zhǔn)”“為了得分，我愿意主動發(fā)言，主動當(dāng)組長等”等，共9個題項，α為0.870。防御調(diào)節(jié)焦點的測量包括“‘容易及格，拿到學(xué)分’是我選課時考慮的重要標(biāo)準(zhǔn)”“課上發(fā)言時，我擔(dān)心回答錯誤或顯得自己比較傻”等，共9個題項，α為0.911。

群體氛圍的測量。本研究根據(jù)Kark和Dijk的研究，采用學(xué)生個體所感知到的上課班級的整體動機狀態(tài)測量了群體氛圍[13]。班級整體處于關(guān)注成長的狀態(tài)“同學(xué)們都積極地表現(xiàn)自己，希望獲得個人成長”，或處于關(guān)注安全需要的狀態(tài)“同學(xué)們都擔(dān)心回答問題錯誤”。

教師焦點策略的測量。采用了尚玉釩和李磊[9]在文章中構(gòu)建的問卷。并通過因子分析剔除了不適應(yīng)學(xué)生場景的一個題項(起初的“Ta經(jīng)常激怒上級領(lǐng)導(dǎo)”，即修改后的“Ta經(jīng)常跟學(xué)生起沖突”)。最終的問卷，教師的促進(jìn)型行為測量9個題項，效度α系數(shù)為0.945；測量題項均采用“給我上這門課的老師”為題干，促進(jìn)焦點策略包括行為模范，如“Ta喜歡使用創(chuàng)新的方法”等3個題項；任務(wù)介紹，如“Ta經(jīng)常使用‘加分’‘獎勵’等詞匯”“Ta經(jīng)常說‘你們很優(yōu)秀’”等3個題項；反饋風(fēng)格，如“Ta能給我提供有價值的指導(dǎo)和建議”等3個題項。防御型調(diào)節(jié)焦點的測量9個題項，Cronbach α系數(shù)為0.876。具體而言，防御焦點策略包括行為模范，如“Ta完全按照學(xué)校的要求辦事”等3個題項；任務(wù)介紹，如“Ta經(jīng)常使用‘必須’‘應(yīng)該’‘不能’等詞匯”等3個題項；反饋風(fēng)格，如“Ta的批評，讓我們感覺到可能會掛科”等3個題項。

四、數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

(一)教師的焦點行為策略對學(xué)生課堂參與度的影響分析

首先，我們需要了解學(xué)生的不同類型學(xué)習(xí)焦點如何影響參與度(見表2)。根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果，學(xué)生的促進(jìn)焦點(b=0.413, p=0.000)和防御焦點(b=0.268, p=0.000)都有可能提高參與度。

其次，我們分析了教師焦點策略對參與度的影響(見表2)。教師促進(jìn)焦點策略正向影響(b=0.728，p=0.000)學(xué)生參與度，即假設(shè)1a成立；而教師防御焦點策略對學(xué)生參與度沒有顯著影響(b=0.11，p=0.808)，即假設(shè)1b沒有得到數(shù)據(jù)支持。這意味著，促進(jìn)焦點策略比防御焦點策略更有效果。這與以往研究發(fā)現(xiàn)一致。以往研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們在任務(wù)被描述為重要的或具有挑戰(zhàn)性的時(促進(jìn)成長)，相比任務(wù)被描述為容易的或好玩的(避免失敗)，更容易產(chǎn)生熱情。

表2 學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點和教師焦點對學(xué)生參與度的影響回歸分析

(二)教師的促進(jìn)焦點策略以及影響機制

在討論完“教師可以主動影響學(xué)生的參與度”后，我們繼續(xù)討論教師影響學(xué)生參與度的途徑，即“如何”的問題。根據(jù)以往研究梳理，我們假設(shè)了兩種途徑個體學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點的中介作用和群體共享調(diào)節(jié)焦點的中介作用。

首先，我們驗證第一種影響途徑——個體學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點的中介效應(yīng)，假設(shè)2a(見表3)。促進(jìn)焦點策略顯著提高了學(xué)生參與度(b=0.731，p=0.000)。我們繼續(xù)探索其影響機制。教師的促進(jìn)焦點策略可以喚起學(xué)生的情境性個體促進(jìn)型焦點(b=0.414，p=0.000);學(xué)習(xí)促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點正向影響參與度(b=0.548，p=0.000);教師的促進(jìn)焦點策略(b=0.656,p=0.000)和學(xué)習(xí)促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(b=0.182, p=0.006)和一同影響參與度，且均顯著?？偨Y(jié)而言，學(xué)生個體促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點具有部分中介作用。

其次，我們來檢驗第二種影響途徑——群體共享的調(diào)節(jié)焦點的中介效應(yīng)，假設(shè)3a(見表3)。促進(jìn)焦點策略可以喚起學(xué)生群體共享的促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(b=0.723***, p=0.000);共享促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點正向影響學(xué)生參與度(b=0.527，p=0.000);促進(jìn)焦點策略(b=0.577, p=0.000)和學(xué)生群體共享的促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(b=0.214, p=0.006)共同影響參與度，且均顯著?？偨Y(jié)而言，群體共享的促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點具有部分中介作用。

表3 教師的促進(jìn)焦點策略的影響機制——學(xué)生個體防御焦點和群體防御焦點的中介作用

(三)教師的防御焦點策略以及影響機制

這部分，我們討論教師防御焦點策略以及其影響機制。首先考慮個體學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)焦點的中介作用(見表4)，假設(shè)2b。教師防御焦點策略會提高學(xué)生的防御型學(xué)習(xí)焦點(b=0.246***,p=0.000)。教師防御焦點策略(b=0.174**,p=0.006)和防御型學(xué)習(xí)焦點(b=1.711***, p=0.000)分別正向影響參與度；當(dāng)兩個變量同時進(jìn)入模型時，前者影響不顯著(b=0.051, p=0.415)，后者依然顯著(b=0.499***, p=0.000)。因此，對于防御焦點策略，學(xué)生個體防御型調(diào)節(jié)焦點具有完全中介作用。

其次考察防御型群體氛圍的中介作用(見表4)，假設(shè)3b。教師的防御策略提高群體防御焦點(b=0.844, p=0.000)。但是，群體防御氛圍對提高學(xué)生參與度沒有顯著影響(b=0.041, p= 0.356)。這意味著，觸發(fā)群體防御氛圍并不能帶來更多地參與行為。

表4 教師的防御焦點策略的影響機制——學(xué)生個體防御焦點和群體防御焦點的中介作用

五、研究結(jié)論與啟示

本研究探討課堂互動中，“教師如何提高學(xué)生的課堂參與度”問題。尤其在互聯(lián)網(wǎng)線上教學(xué)蓬勃發(fā)展的情況下，如何充分發(fā)揮面對面課堂的作用也值得深入討論。本研究提出以學(xué)生的調(diào)節(jié)焦點為中介變量的教師影響學(xué)生參與度的模型。采用學(xué)生自我匯報法，收集了教師行為和學(xué)生參與度數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，教師通過采用促進(jìn)型行為策略——展示自己的學(xué)術(shù)熱情、創(chuàng)新特質(zhì)、學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性和意義的傳達(dá)、“獎勵-無獎勵”的反饋風(fēng)格等，激發(fā)學(xué)生的成長性需求，進(jìn)而提高學(xué)生在課堂上的參與程度。而防御焦點策略的影響有限，不能明顯提高學(xué)生參與情況。目標(biāo)-路徑激勵理論可以支持我們的結(jié)論，即重復(fù)強調(diào)學(xué)?；蛘n程已經(jīng)明確要求的學(xué)生義務(wù)等行為會讓學(xué)生感到不被信任。

本研究結(jié)論對教師的課堂管理有如下啟示。

第一，促進(jìn)焦點策略相比防御焦點策略更有效。教師應(yīng)多采用促進(jìn)焦點行為策略。尤其在案例型課堂中教師更應(yīng)該主動管理學(xué)生的課堂參與和貢獻(xiàn)程度。

第二，加強班級氛圍建設(shè)，注重學(xué)生之間的相互影響?？梢酝ㄟ^營造群體氛圍來增加教師的影響力。比如，目前我國管理學(xué)教學(xué)實踐中的杰出教師邢以群老師在教學(xué)組織中強調(diào)學(xué)生之間的相互作用，強調(diào)建立同學(xué)之間通過“微笑、點頭、鼓掌”行為提供互相支持。

第三，教師應(yīng)謹(jǐn)慎采用防御型行為策略。防御焦點策略涉及教師在日常教學(xué)中經(jīng)常采用的一些策略，如“作業(yè)不交的話，會影響成績”，“簽到三次不到，不能參加考試”此類用語，強調(diào)“掛科”的威脅等。研究發(fā)現(xiàn)，這些用語或反饋風(fēng)格并不能提高學(xué)生的參與度。