霍曉萌

【摘 要】統(tǒng)編版的教材從第二學(xué)段起，單元中的課文被分為“教讀”和“讀”兩類，但在實際教學(xué)中，略讀課文往往得不到重視，或者干脆被當(dāng)作精讀課文來上，抑或是變成了自學(xué)課堂。而“略讀”課文應(yīng)該是承接于“精讀”課文的，是學(xué)生將在“精讀”課文中習(xí)得的閱讀方法的實踐。本文以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊第四單元為例，探究從“學(xué)法”到“用法”這一閱讀階梯的搭建過程。

【關(guān)鍵詞】精讀 略讀 閱讀階梯

2018年9月，統(tǒng)編版語文教材開始投入使用，總主編溫儒敏先生提出，新教材著重于擴展學(xué)生的閱讀面，以量變促質(zhì)變。因此，教材強調(diào)“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，由教讀、自讀到課外閱讀。但是，在實際教學(xué)過程中，很多教師不知道該怎么拿捏精讀“精”和“略”的度，往往會把所有課文都當(dāng)作精讀課文來教學(xué)，又或者略讀課文變成走馬觀花，甚至有時干脆“砍掉”幾篇略讀課文。本文以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊第四單元為例，探討如何在實際教學(xué)中實現(xiàn)“精讀課文學(xué)習(xí)方法，略讀課文運用方法”這一“閱讀階梯”的搭建過程。

一、立足語文要素，教學(xué)目標(biāo)分層

“語文要素”內(nèi)涵不僅包括語文知識、語文能力，還包含語文學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣。簡單來說就是“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”。本單元的語文要素為“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想;學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法;嘗試?yán)m(xù)編故事”。

基于這樣的語文要素，本單元的三篇課文在教學(xué)目標(biāo)上也體現(xiàn)出了“預(yù)測”這一閱讀策略方面的梯度。第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，要求學(xué)生“試著一邊讀一邊預(yù)測，知道可以根據(jù)題目、插圖和故事內(nèi)容中的一些線索進(jìn)行預(yù)測，初步感受預(yù)測的好處和樂趣;懂得預(yù)測的內(nèi)容跟故事的實際內(nèi)容可能一樣，也可能不一樣”。這一教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測的興趣，并了解預(yù)測的方法;略讀課文《胡蘿卜先生長胡子》的教學(xué)目標(biāo)在前文的基礎(chǔ)上增加了“能根據(jù)故事的實際內(nèi)容修正自己的想法”，并要求學(xué)生能實現(xiàn)“根據(jù)文章或書的題目預(yù)測故事的主要內(nèi)容”這一目標(biāo)的設(shè)定，更多是培養(yǎng)學(xué)生在預(yù)測過程中的邏輯思維能力;而《小狗學(xué)叫》一文則側(cè)重于寫作目標(biāo)，比如預(yù)測故事的結(jié)局，通過“將自己的預(yù)測與原文進(jìn)行比較”，實現(xiàn)從模仿到遷移的過程。簡單來說，就是在精讀課文中，我們要讓學(xué)生“了解預(yù)測”“學(xué)習(xí)預(yù)測”，在略讀課文中，讓學(xué)生“掌握預(yù)測”“運用預(yù)測”。

二、精細(xì)閱讀指導(dǎo)，夯實策略根基

精讀課文教學(xué)是閱讀策略形成的過程，離不開教師對閱讀知識、策略、方法的指導(dǎo)，因此，在精讀課堂上，筆者更多關(guān)注的是學(xué)生的閱讀參與度，激發(fā)他們對閱讀的期待，從而實現(xiàn)閱讀策略的指導(dǎo)。以下是筆者的教學(xué)設(shè)計及思考。

1.深層提問引發(fā)思考，初嘗猜測樂趣

《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事。對于這類預(yù)測類型的文章，引發(fā)讀者的好奇心是開啟推測之門的第一把鑰匙。筆者用小小書的形式首先勾起了學(xué)生們的預(yù)測興趣，再由一系列提問為抓手，引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容展開預(yù)測。課堂伊始，筆者就以課題發(fā)出提問，引發(fā)了學(xué)生們的初測——“老屋為什么倒不了？”初測是完全脫離文本的，是學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗展開的預(yù)測。由此為學(xué)生搭建出探索網(wǎng)絡(luò)的第一條支線—結(jié)合生活經(jīng)驗進(jìn)行預(yù)測。在之后的教學(xué)中，筆者又多次提問：“老屋倒了嗎？”“老屋答應(yīng)了嗎？”“接下來會發(fā)生怎樣的事？”這些問題讓學(xué)生燃起了對文本探索的熱情。在每一次引發(fā)推測的提問之后，筆者都不忘追問“為什么？”“你為什么這么認(rèn)為？”“你這樣猜測的依據(jù)是什么？”這樣的追問既讓學(xué)生說出了自己思考的過程，又讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)猜測和想象并不是盲目的。在此基礎(chǔ)上，順勢引導(dǎo)學(xué)生搭建出探索網(wǎng)絡(luò)的其余支線：結(jié)合題目進(jìn)行預(yù)測;結(jié)合故事內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測;結(jié)合文章插圖進(jìn)行預(yù)測。

2.結(jié)合探索網(wǎng)絡(luò)，練習(xí)片段預(yù)測

在引導(dǎo)學(xué)生搭建出一幅探索網(wǎng)絡(luò)圖之后。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：哦！原來我們的每一次看似隨意的猜測其實都是有依據(jù)的。雖然全程筆者都以“猜測”代替“推測”，讓學(xué)生便于理解提問的目的，但事實上已經(jīng)在網(wǎng)絡(luò)圖構(gòu)建過程中，讓學(xué)生經(jīng)歷了推測—順勢而推，隨思而測。

學(xué)生在預(yù)測中，不再是一個旁觀者，而成了故事情節(jié)走下去的助推者，有個學(xué)生課后告訴筆者：“老師，我有一種自己是編劇的感覺，這實在太有趣了！”這種強烈的參與感促使學(xué)生想要繼續(xù)閱讀下去，這就實現(xiàn)了我們在精讀課堂所要達(dá)成的目標(biāo)。

三、略讀抓手指導(dǎo)，策略進(jìn)階訓(xùn)練

在教材編排說明中提到“略讀課文運用方法”，那么在第一篇精讀課文學(xué)習(xí)方法之后，筆者根據(jù)本課《胡蘿卜先生的長胡子》“能根據(jù)故事的實際內(nèi)容修正自己的想法”，要求學(xué)生能實現(xiàn)“根據(jù)文章或書的題目預(yù)測故事的主要內(nèi)容”這一梯度目標(biāo)。為此，筆者做了如下教學(xué)片段設(shè)計。

1.談話導(dǎo)入，回憶預(yù)測方法

由筆者的名字入手，讓學(xué)生預(yù)測，父母給筆者取這樣的名字，可能是對筆者有怎樣的期待，并且說出理由。這樣的游戲環(huán)節(jié)，既引起學(xué)生的興趣，也讓他們感知預(yù)測的妙處。接著讓學(xué)生回憶預(yù)測的方法，例如借助圖片預(yù)測、結(jié)合生活經(jīng)驗預(yù)測，聯(lián)系課文內(nèi)容預(yù)測，等等。

2.合理預(yù)測，及時修正想法

如果說上節(jié)精讀課堂，筆者扮演著“學(xué)步車”的角色，一步一步指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行預(yù)測，那么這節(jié)課，筆者就成了墻邊的扶手，只在他們“站不穩(wěn)”的時候“扶一把”。根據(jù)課后習(xí)題，筆者設(shè)計了一張預(yù)測單（見下表）作為略讀的抓手，讓學(xué)生依照閱讀的推進(jìn)，逐步完成預(yù)測單。整個預(yù)測過程一氣呵成，并不在某個階段停下來進(jìn)行講解，以免影響學(xué)生的連貫思維，只在學(xué)生預(yù)測出現(xiàn)問題時予以幫助。

3.情境創(chuàng)設(shè)，閱讀策略升級

在學(xué)生們完成各自的預(yù)測單后，筆者給予了他們小組內(nèi)討論的時間，選出他們認(rèn)為最合理的預(yù)測情境進(jìn)行表演展示。這樣的設(shè)計，一方面是讓學(xué)生們在小組討論的過程中，更關(guān)注預(yù)測內(nèi)容的合理性;另一方面，在設(shè)計表演時，他們會為自己的預(yù)測內(nèi)容增加更多人物語言、動作、神態(tài)等細(xì)節(jié)的想象，這使得學(xué)生對閱讀策略掌握更加立體。

四、起于讀升于寫，完成能力遷移

本單元有兩篇略讀課文，第二篇《小狗學(xué)叫》是本單元語文素養(yǎng)的一個終極能力的實現(xiàn)—“嘗試?yán)m(xù)編故事”。由“猜”到“預(yù)測”再到“編寫”，我們可以清晰看到學(xué)生在本單元所要實現(xiàn)的進(jìn)階任務(wù)。針對這一目標(biāo)，筆者做了如下設(shè)計。

1.立足朗讀，思考復(fù)述

在略讀課文教學(xué)中，教師可能存在一個誤區(qū)—略讀等于自讀，完全放手讓學(xué)生自己去讀文，那略讀課文與課外閱讀就沒有區(qū)別了。以本文為例，要想讓學(xué)生在之后的結(jié)局預(yù)測環(huán)節(jié)有更多的參考，對前文的掌握就尤為重要。因此，筆者為學(xué)生設(shè)計了自讀課文的問題：

（1）小狗有沒有意識到自己的缺陷？

（2）別人怎么對待它的？

（3）誰幫助了它？

在自讀完成之后，讓學(xué)生根據(jù)這三個問題嘗試把課文復(fù)述出來。在交流中，筆者指導(dǎo)學(xué)生讀出小雞“同情”、杜鵑“憐憫”、狐貍“嘲笑”等語氣，并預(yù)測小狗的反應(yīng)會是怎樣。此時，對于學(xué)生而言，這樣的預(yù)測已經(jīng)輕車熟路了，他們很輕松地就根據(jù)插圖和生活經(jīng)驗做出了相應(yīng)的預(yù)測。在復(fù)述完成后，筆者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，小動物在文中都開口說話了，這就是童話的一大特點，作者用擬人的手法，賦予了它們?nèi)说那楦?、行為和動作，我們要把它們?dāng)作活生生的人來看待，所以在后面的預(yù)測中，我們要以人的情感、想法、動作等來進(jìn)行合理預(yù)測。

2.巧借留白，延伸文本

課文為小狗設(shè)計了三種結(jié)局，但都不完整，請同學(xué)們發(fā)揮想象，給這條狗規(guī)劃一個完整的結(jié)局。

想象是創(chuàng)造的源泉，想象是發(fā)明的雛形。在教學(xué)中，筆者盡量喚起學(xué)生腦中儲備的有關(guān)知覺表象，并進(jìn)行加工、組合;再引導(dǎo)學(xué)生或延伸故事情節(jié)，或補充課文內(nèi)容，或創(chuàng)造新的自然、社會環(huán)境，從而加速他們的再造想象向創(chuàng)造想象的轉(zhuǎn)化。在這里，筆者并不干預(yù)學(xué)生是否能把握結(jié)尾的深層內(nèi)涵，而是使用激勵性的評價語來激勵和鼓舞學(xué)生，讓他們在大段的預(yù)測中獲得成功體驗，至于故事背后的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為沒有必要說得過于通透，以免限制學(xué)生寶貴的想象力。

3.拓展閱讀，內(nèi)化策略

教讀是為了不教而讀。在課的最后，筆者讓學(xué)生們?nèi)ニ伎嘉谋救齻€結(jié)局以外的其他可能。此外還推薦了《老鼠、小鳥和香腸》《小柳樹和小棗樹》這兩篇適合運用預(yù)測策略的文章，讓他們在課外閱讀中實現(xiàn)從“要我預(yù)測”到“我要預(yù)測”的過渡。

五、結(jié)語

正如葉圣陶先生指出的那樣：略讀不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，并不等于說不需要教師的指導(dǎo)。作為教師，在不同課型下，不妨先問問自己，我要教什么？學(xué)生要學(xué)什么？精準(zhǔn)的收放課堂，才能真正讓學(xué)生收獲閱讀能力提升的果實。