曹霽 周麗

內(nèi)驅(qū)力不足，交流輪崗“功利化”

為激發(fā)校長教師參與交流輪崗的熱情，各地廣泛采取的策略之一就是將校長教師的任職資格、評優(yōu)評先、職稱評定等與交流輪崗經(jīng)歷掛鉤。

來自湖南婁底的古老師曾有過一年的鄉(xiāng)村學(xué)校交流輪崗經(jīng)歷，那年學(xué)校共有6個交流輪崗名額，最終卻只有她和另兩位同事申請。有一位同事猶豫再三，還是放棄了報名——這位教師年近四十，仍沒有評上中級職稱?！霸u職稱競爭很激烈，還有很多已經(jīng)輪崗回校的教師在申報，即使報名去了，職稱可能也落不到她頭上。”古老師的同事準(zhǔn)備等評職稱有望的時候再報名輪崗。

其他教師同樣表示，自己身邊不乏因為職業(yè)發(fā)展需要才去鄉(xiāng)村學(xué)校交流輪崗的情況，并且一般年輕教師愿意去，有經(jīng)驗的老教師意愿較低，“除非是中層以上”。晉升驅(qū)動下的交流輪崗成了職場“鍍金”。河南的一位教師透露：“我們這里有幾個領(lǐng)導(dǎo)，去的時候是中層，回來就提拔成校長了。”

教師交流輪崗內(nèi)驅(qū)力不足，一方面有家庭難題、城鄉(xiāng)差異等現(xiàn)實原因——受訪教師普遍認(rèn)為，鄉(xiāng)村學(xué)校無論待遇、生活舒適度還是教學(xué)滿足感等，都與城里學(xué)校相差甚遠(yuǎn);另一方面，僅作為評職稱、評優(yōu)評先和晉升的“硬門檻”，缺少柔性的激勵和保障政策，不足以充分調(diào)動教師的積極性。

對于校長輪崗，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授鄭玉蓮的相關(guān)調(diào)查研究顯示，參與交流輪崗的校長特別是城區(qū)學(xué)校的校長大多有副高級職稱，農(nóng)村學(xué)校校長則多為一級職稱，因此職稱評聘這一獎勵工具對農(nóng)村校長參與輪崗的激勵作用略高于城區(qū)校長，但與政策期望激勵城區(qū)優(yōu)秀校長向農(nóng)村和薄弱學(xué)校流動的初衷不符。從校長輪崗走向來看，職稱激勵更多鼓勵農(nóng)村校長在農(nóng)村學(xué)校之間流動，這與政策的預(yù)期有所出入。

交流輪崗制度“功利化”現(xiàn)象在鄉(xiāng)村教師中同樣存在。隨著一些地區(qū)的鄉(xiāng)村教師聘任政策放寬，許多畢業(yè)生趨向于先考鄉(xiāng)村教師，工作一段時間后再考到城里，以躲避“交流輪崗”對評職稱、晉升的限制。

此外，交流輪崗也導(dǎo)致一些薄弱學(xué)校、邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校變相成為向優(yōu)質(zhì)學(xué)校、城鎮(zhèn)學(xué)校輸送優(yōu)秀教師的培養(yǎng)基地，或成為鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展的“跳板”。湖南的一位教師稱，她所在的縣，從鄉(xiāng)村到城里輪崗或借調(diào)的教師，很少有再回原單位的。如此一來，鄉(xiāng)村學(xué)校面臨著優(yōu)秀教師流失而無穩(wěn)定教師補充的雙重沖擊，使交流輪崗背離了教育均衡化初衷，反而拉大了城鄉(xiāng)教育差距。

執(zhí)行淪為“形式主義”，效果適得其反

“交流輪崗，雖說是從省里下來的文件，但沒有實實在在、大規(guī)模地進行。”華東某省九年一貫制學(xué)校校長孟想說，該省是全國較早推行交流輪崗制的省份，早在幾年前便頒布了包括校長教師交流輪崗在內(nèi)的系列文件，形成了一套組合拳，但目前主要在少數(shù)幾個市推行。孟想透露，執(zhí)行過程中，為了應(yīng)付上級督導(dǎo)檢查，一些學(xué)?！巴{(diào)動幾個人就算輪崗了”。以他所在的學(xué)校為例，按照當(dāng)?shù)匾?guī)定的交流輪崗比例，學(xué)校每年只需交流兩三個教師，并且學(xué)校還有支教項目，“城鄉(xiāng)學(xué)校相互交流幾個人，這樣一摻和，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過三個人”。

廣東省中山市某縣級鎮(zhèn)的教師田云介紹，當(dāng)?shù)亟涣鬏啀徶饕袃煞N方式：一種是教師自主申請、優(yōu)先考慮;第二種是行政人員“全體起立”、重新競崗。由于交流輪崗與行政競聘周期都是五年一屆，全鎮(zhèn)15%的交流比例，通過行政人員輪崗基本就能滿足?！叭绻淌凇骺疲粋€副主任每星期只有9節(jié)課，副校長只有6節(jié)，行政人員的雜活兒還特別多?！碧镌普J(rèn)為，優(yōu)秀教師輪崗比行政人員輪崗意義更大，“因為決定教育質(zhì)量的，是真正擔(dān)任班主任、能夠直接接觸到學(xué)生的一線教師”。

然而，“讓優(yōu)秀教師流動起來”在某些時候卻成了一紙空文。如某地的“教師交流輪崗方案”要求骨干教師按照每年不低于骨干教師總數(shù)15%的比例進行交流輪崗。實際在派出交流輪崗的教師中，根本沒有骨干教師。

北京師范大學(xué)中國教育政策研究院教授金志峰指出，當(dāng)前城鄉(xiāng)教師交流相關(guān)政策缺乏關(guān)于派出教師質(zhì)量條件的明確標(biāo)準(zhǔn)和具體考核要求，對于政策的執(zhí)行落實也缺乏系統(tǒng)完善的考核激勵和監(jiān)督制度。出于對本校教育教學(xué)質(zhì)量、秩序及管理的考慮，城區(qū)學(xué)校對于抽調(diào)教師下鄉(xiāng)工作積極性不足，甚至是“對付”。最終派往農(nóng)村學(xué)校交流的并非最優(yōu)秀的教師，多數(shù)是缺乏教學(xué)經(jīng)驗的新入職者，或是績效水平相對一般的教師，甚至是在“縣管校聘”競聘中居于末等的落聘教師。

此外，有教師反饋，一些地方在師資統(tǒng)籌上未從鄉(xiāng)村學(xué)校的需求多加考量，存在師資配比不均衡的問題。如從成都交流到甘孜的教師楊青所在的流入校一直缺少“主科”教師，但申請來交流的教師大多是“副科”教師，“沒辦法，城里的‘主科教師也很緊缺”。

“到了交流校我才發(fā)現(xiàn)這里的教育水平和城市差得真是太多了，我提前備好的課完全不能適應(yīng)這里的‘水土，一切都要翻新重來?！睏钋嗫粗鴮W(xué)生們個位數(shù)的考試成績，深感無奈。輪崗教師對鄉(xiāng)村學(xué)情的預(yù)判往往與現(xiàn)實大相徑庭，需要重新花時間為學(xué)生打造一套適合其發(fā)展的方案，這對教師的責(zé)任心、精力都是一個巨大考驗。

各地規(guī)定的教師交流輪崗期限不等，受訪教師大多參與的是一年期的交流。他們普遍反映，從摸清學(xué)生情況、建立關(guān)系到真正進行教學(xué)，需要經(jīng)歷一段磨合期，往往上學(xué)期剛搞清楚狀況，下學(xué)期結(jié)束就要走了，這樣的輪崗不符合教學(xué)規(guī)律也很難產(chǎn)生顯著效果?！坝械慕處熍α艘荒?，學(xué)生剛有點起色，結(jié)果他一走，原來的鄉(xiāng)村教師又用自己的那套來教?！蓖瑫r，交流輪崗的效果與教師的工作態(tài)度、工作能力有很大關(guān)系，如果遇到不負(fù)責(zé)的教師，對當(dāng)?shù)貙W(xué)生實則是一種傷害。

管理“一刀切”，缺乏系統(tǒng)部署

采訪中，多位校長、教師表示，部分地區(qū)在制定交流輪崗政策時，缺少對校長、教師個體情況和鄉(xiāng)村教育實際情況的全面考量，實行“一刀切”。

“輪崗政策的初衷是引導(dǎo)優(yōu)秀校長向農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動，但是在整個制度設(shè)計里面，‘聘期這一可操作性的指標(biāo)，將校長輪崗的范圍擴大了，使校長輪崗逐步具備了強制性、周期性、大規(guī)模的特點?！编嵱裆彵硎?，調(diào)任程序上，校長缺少雙向選擇空間，而教育部門往往對所轄區(qū)域的校長和學(xué)校了解不夠，難以真正做到人崗匹配。此外，鄭玉蓮在研究中發(fā)現(xiàn)，校長隊伍普遍政治意識高、教育情懷足，多數(shù)校長對交流輪崗持期待態(tài)度，但他們比較關(guān)注政策的延續(xù)性。

貴州省黔南布依族苗族自治州的魏巍原是一所縣城中學(xué)的常務(wù)副校長，2019年輪崗到一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中任校長。僅用了一年半時間，他就將這所“全縣倒數(shù)第一”的學(xué)校帶成了“全州鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校正數(shù)第一”。但當(dāng)他準(zhǔn)備進一步深化學(xué)校工作時，今年春季學(xué)期，他又被調(diào)整到了縣城的一所薄弱高中。對此，魏巍表達(dá)了抱負(fù)未展的遺憾和無奈：“學(xué)校的中長期規(guī)劃還沒有時間實行，換了一個校長，不一定沿著你的路線走?！?/p>

評價方面同樣存在“一刀切”問題。一些地區(qū)對輪崗教師的考核缺乏科學(xué)設(shè)計，大部分是以教學(xué)成績?yōu)橹?。這對于教師輪崗效果的考評是片面的：一方面，短時間內(nèi)想要顯著提升基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的成績較為困難，考核成績難以全面說明交流效果;另一方面，對于當(dāng)?shù)亟處煹奶嵘龥]有被考慮在內(nèi)，缺少雙向評估。

對于校長亦是如此。魏巍認(rèn)為，把教學(xué)質(zhì)量作為唯一指標(biāo)的評價不利于輪崗校長的專業(yè)成長，“不是每個校長都能一下子把薄弱校帶起來”，校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、學(xué)生行為習(xí)慣的轉(zhuǎn)變以及學(xué)生的全面發(fā)展等，都是一個校長綜合管理能力的體現(xiàn)。

“實現(xiàn)教育公平是將制度優(yōu)勢轉(zhuǎn)變?yōu)橹卫硇艿淖罱K目標(biāo)。”鄭玉蓮表示，在我國，可以通過自上而下的科層管理機制實現(xiàn)對校長教師的調(diào)任，但只讓校長教師流動起來并不會自動達(dá)成政策目標(biāo)。特別是校長輪崗，需要系統(tǒng)部署，將校長與學(xué)校進行有針對性的匹配。如何通過輪崗實現(xiàn)校長教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校持續(xù)改進與區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡的有機統(tǒng)一，有效管控交流輪崗給學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展帶來的影響，是區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展所面臨的新課題，也是將制度優(yōu)勢轉(zhuǎn)變?yōu)橹卫硇艿年P(guān)鍵所在。

（文中中小學(xué)校長、教師為化名）