雷麗珠，福建省建甌市第二小學副校長、高級教師，福建省特級教師，福建省學科帶頭人，南平市教學名師;教育部中小學名師領航工程楊邦清工作室核心成員，南平市綜合實踐活動學科指導組副組長，福建基礎教育網(wǎng)特聘編輯;閩北職業(yè)技術學院“小學綜合實踐教學法”課程校外兼課教師。曾為“國培計劃（2019）——國家級骨干教師高級研修項目小學綜合實踐活動培訓班”、省骨干班、省鄉(xiāng)村班、南平“十三五”名師培養(yǎng)培訓班、南平骨干研修培訓講課30余場，公開發(fā)表論文30余篇。

[摘? ?要]為了實現(xiàn)綜合實踐活動課程校本化實施，解決教學活動中課程實施緩慢、推進乏力的問題，可通過“從地方開始”，開發(fā)綜合實踐活動課程地方資源，并挖掘其內(nèi)在價值;以項目式學習為實施路徑，讓學生經(jīng)歷設計問題、策劃活動、深度探究、展示成果等完整的項目研究過程，指導學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現(xiàn)實問題，提升綜合素質(zhì)和發(fā)展核心素養(yǎng)，最終達到國家課程校本化實施的目的。

[關鍵詞]綜合實踐活動課程;地方資源;實施路徑;項目式學習

2017年9月，教育部印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》），明確指出綜合實踐活動課程是基礎教育課程體系的重要組成部分，要充分發(fā)揮中小學綜合實踐活動課程在立德樹人中的重要作用[1]。課程實施雖已多年，但要達到校本化實施仍是目前教育之難題。為此，筆者在綜合實踐活動課程實施的道路上與課題組教師一路思考，一路實踐，試圖探求構(gòu)建綜合實踐活動校本化實施的新路徑。

一、實施現(xiàn)狀：“亮點”成為“難點”

綜合實踐活動課程是國家義務教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，與學科課程并列設置。但其在實施過程中一度遭遇瓶頸，推進乏力，發(fā)展緩慢。

1.學校缺失課程領導力

《指導綱要》指出，綜合實踐活動課程是國家課程，由地方統(tǒng)籌管理，以學校開發(fā)為主，給予學校充分的課程自主權(quán)。但由于理念不到位，缺乏頂層設計，不少學校仍舊在走彎路，認為社團活動、校本課程及少先隊主題活動就是綜合實踐活動，形如“大雜燴”;有的學校用學科中綜合性學習代替綜合實踐活動，由各學科的綜合性學習拼湊而成，猶如“大拼盤”。

2.教師缺乏課程創(chuàng)生力

傳統(tǒng)課程的管理模式是自上而下的，教師按照既定的課程計劃和教學計劃就可以較好地完成教學任務。而綜合實踐活動課程對教師的課程開發(fā)與設計、組織與實施能力均提出了更高的標準與要求，需要教師從教材“忠實的執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的“創(chuàng)生者”，與學生成為課程的主人。而事實上，長時間的傳統(tǒng)教學習慣導致教師缺乏課程創(chuàng)生力，嚴重制約了課程的發(fā)展。

3.課程發(fā)育先天營養(yǎng)不良

綜合實踐活動課程是一門跨學科的綜合性、實踐性課程。王海青在《論整體主義教學》文章中指出，我國基礎教育課堂教學一貫以來多側(cè)重于對具體教學內(nèi)容的剖析，關注課堂教學模式以及強調(diào)對課堂組織、提問、語言表達等的細致觀察，極少關注到知識結(jié)構(gòu)的整體性，突出知識間的豐富聯(lián)系以形成學科的整體結(jié)構(gòu)[2]。在這樣的教育背景下，課程要實施綜合性整體教學阻力重重。綜合實踐活動課程發(fā)展空間廣泛，課程育人目標明確，但政策層面的制約、學校層面的束縛、師資層面的困擾以及實施層面的障礙等，都讓課程發(fā)展舉步維艱，難以落到實處。

為突破綜合實踐活動課程實施的難點，使課程的育人價值切實落地，筆者與課題組教師通過長期的探索，總結(jié)了基于地方資源和項目式學習的綜合實踐活動課程實踐策略，“從地方開始”，挖掘地方資源，立足學生的生活與環(huán)境，構(gòu)建綜合實踐活動項目主題，將課程帶入一個更加豐富、更加精彩的世界，最終達到“國家課程”“校本化”實施的目的。

二、實施抓手：開發(fā)地方資源

習近平總書記在黨的十九大報告中指出，文明特別是思想文化是一個國家、一個民族的靈魂。沒有對本土文化的了解，人們將缺少歸屬感和認同感，將難以繼承本土文化并進行開拓創(chuàng)新。

課程是學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的規(guī)劃?！吨笇ЬV要》研制組核心成員柳夕浪在《〈中小學綜合實踐活動課程指導綱要〉解讀——44個問答》中指出，綜合實踐活動課程是建立在具身認知和地方本位教育理論基礎之上，地方本位教育是一種根植于學生自己的生活、社區(qū)和地區(qū)的課程取向，它強調(diào)學習是基于當?shù)厣鐓^(qū)環(huán)境，教師要以學生真實可接觸的社會、文化、經(jīng)濟、生態(tài)等因素作為課程的主題和學習的情境[3]。因此，綜合實踐活動課程開發(fā)給予學校和教師較大的自主性和靈動性。將本土文化作為課程開發(fā)的重要資源，能讓課程更接地氣、更貼近生活，讓學生在耳濡目染融入血液，喚醒學生內(nèi)心的潛在文化素養(yǎng)，并具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是與學生生活緊密聯(lián)系。陶行知先生說：“我們的實際生活，就是我們的全部課程;我們的課程，就是我們的實際生活”[4]。綜合實踐活動課程是以學生的真實生活為核心，要求課程來源于生活，存在于生活，并最終服務于生活。因此，必須大力挖掘和充分利用生活中豐富的、鮮活的課程資源，并將其服務于綜合實踐活動課程，使該課程成為一門富有濃郁地方特色和鮮明時代氣息的跨學科的實踐性課程。

二是幫助學生整體學習。蘇霍姆林斯基指出，要讓每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，就應當努力使學生自己去發(fā)現(xiàn)興趣的源泉，讓他們在發(fā)現(xiàn)過程中體驗到自己的勞動和成就[5]。所以，通過開發(fā)地方資源實施主題活動，使課程根植于學生的生活，與學生知識經(jīng)驗鏈接，既可以激發(fā)學生求知的興趣與欲望，還可以促進學生的學科知識和生活經(jīng)驗橫向拓展與交融，形成結(jié)構(gòu)體系，防止知識片面化、碎片化，促進學生整體學習。

三是促進學生情感發(fā)展。開發(fā)和利用地方資源開展實踐活動是傳承地方文化的最好途徑，可以起到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果，為學生注入可以生“根”的種子，浸潤故鄉(xiāng)情懷，有效促進學生情感的發(fā)展，達到立德樹人的目標。

四是不斷補充資源包?！吨笇ЬV要》雖然規(guī)定了綜合實踐活動課程的授課年級和授課時數(shù)，但卻沒有統(tǒng)一的教材與教學參考，而現(xiàn)行的資源包已無法滿足綜合實踐活動校本化實施的需要。因此，開發(fā)和利用地方資源作為綜合實踐活動實施的主題，是對資源包有力的補充。同時，還可以加強學校能從頂層對課程整體規(guī)劃，加強學科內(nèi)部之間的聯(lián)系與跨學科的整合，從學生角度出發(fā)，站在學生最近的地方去設計課程。

三、實施路徑：開展項目式學習

項目式學習源自美國教育家杜威倡導的“做中學”，由克伯屈的設計教學法發(fā)展而來。它主張教師圍繞真實的問題或挑戰(zhàn)設計一系列的體驗和探究活動，學生需綜合運用多種學科知識與技能來解決問題，并將最終的學習成果予以表達、交流與展示[6]。以項目式學習為路徑開展綜合實踐活動，能有效支撐學校和教師規(guī)劃和設計系統(tǒng)、完整的綜合實踐活動課程。

1.盤點資源，頂層設計

何麗梅老師在《小學綜合實踐活動課程主題活頁文本設計與實施》一文中提出，在開發(fā)與實施綜合實踐活動課程資源時，必須首先客觀分析地域特色狀況，找準開發(fā)課程資源的切入點，立足地方資源，從這些資源中找特色，從特色定位開發(fā)適合綜合實踐活動課程的資源體系，抓住學生的實際和學校的需要，以項目式活動為依托，從而實施綜合實踐活動[7]。

事實上，不論是當?shù)氐奶厣嬍澄幕⑶赀z存、古代的先賢故事、地方民俗風情，還是有趣的地方方言、地方山水、當?shù)氐墓适聜髡f以及地方特產(chǎn)等，都可以成為開展綜合實踐活動課程的獨特資源。課程的頂層設計者要有一雙善于洞察的眼睛，以小見大，見微知著，充分發(fā)現(xiàn)并挖掘地方特色資源，選擇恰當?shù)膬?nèi)容轉(zhuǎn)化為課程資源，再將課程資源分類歸整，形成課程板塊，同時擬訂課程目標及年級目標，為各年級設計相應的課程內(nèi)容。

2.問題驅(qū)動，構(gòu)建主題

問題是開啟探究活動的金鑰匙，是激發(fā)學生思維的關鍵因素。在構(gòu)建項目主題之前，驅(qū)動性問題和切入性問題的設計至關重要，它們是開展項目式學習的核心所在，指引著學生探究的方向，并將引領跨學科知識整合學習的過程。因此，在活動中需要教師引導學生對感興趣的內(nèi)容進行質(zhì)疑，將問題進行篩選、歸類和重組，并把不適合開展項目式研究的偏離問題排除，從更有價值的問題出發(fā)，構(gòu)建項目式主題并開展研究。如針對聞名國內(nèi)的絕技“弓魚”，教師可對學生提出的問題進行指導，幫助學生梳理出有研究價值的共性問題，構(gòu)建項目式主題，如“魚弓與不弓的對比研究”或“絕活弓魚的探究”等。如此，以有價值的問題驅(qū)動，形成或構(gòu)建項目式主題，指導學生自主開展知識建構(gòu)，將學習引向持續(xù)深入的探究行動。

3.制訂方案，明確任務

在確定了項目學習的內(nèi)容與主題后，為確保項目的有序開展，還要預先制訂項目活動的學習方案，幫助學生形成項目活動的整體構(gòu)思。方案包括項目學習的內(nèi)容、學習目標、開展項目學習采用的方法與選擇的研制工具、項目學習開展的具體流程、項目學習開展的時間安排與人員分工等。

學生在制訂項目活動方案的過程中，將逐漸學會思考問題，從問題出發(fā)，多維度、創(chuàng)新性地提出有意義的想法，學會用科學的思維提出設想，準確地表達內(nèi)心的想法，同時與他人分享自己的見解，學會用心傾聽他人的觀點，在討論與思辨中提升理解力，提高執(zhí)行力。如在“魚弓與不弓的對比研究”項目學習方案制定的過程中，可通過表格式的填寫，指導各研究小組擬定要研究的問題、采用的研制工具、小組成員的分工，以及項目式學習開展過程中可能遇到的問題及解決辦法，預期達成的效果等，細致制訂研究方案，從而保障項目研究順利進行。

4.運用方法，深度探究

項目式學習以問題為核心，讓學生圍繞問題展開知識的建構(gòu)，促進學生靈活運用知識并發(fā)展高層次的思維技能、解決問題的能力。此外，訪問、調(diào)查、查資料、做實驗等，都是綜合實踐活動中常見的活動方法，既可以幫助學生獲取知識，同時還可以培養(yǎng)學生的自主能力、溝通能力、探究能力，提升思維品質(zhì)，讓項目式學習向縱深方向發(fā)展。如在“魚弓與不弓的對比研究”項目式學習開展過程中，學生通過對比實驗，發(fā)現(xiàn)弓魚術可以讓魚離水二十小時都不死，比普通綁法延長了十幾個小時，并通過請教科學教師、詢問有經(jīng)驗的漁民、查閱相關書籍等方法，了解其背后蘊藏的道理。

5.展示成果，反思評價

綜合實踐活動的展示不僅在于最終結(jié)果的呈現(xiàn)，而是更多地聚焦于學生活動的全過程。在項目式學習的過程中，教師要引導學生注重過程性素材的積累，并將這些素材進行有創(chuàng)意的串連。如探究影像、實物模型、PPT展示、進行研究報告、網(wǎng)頁制作等，通過多種形式展示其成果，并與活動探究交融一體。在“魚弓與不弓對比的研究”項目式學習成果展示階段，教師指導學生以科學影像的方式將主題確立、查閱資料、實驗操作、采訪教師、問題解決等環(huán)節(jié)進行串連，最終形成一個具有科學趣味的紀實作品。學生成為影像中的人物角色，樂此不疲，大大提升了項目式學習的效果。

此外，在成果展示階段也要注重反思評價，反思項目式學習中研究步驟的選擇，審視研究順序的合理與不足之處等，為后續(xù)開展研究活動積累經(jīng)驗，減少不必要的重復[8]。通過對成果進行多元與質(zhì)性的評價，可以促進研究過程的科學性、研究方法的合理性以及研究成果的創(chuàng)造性。

地方資源來源于學生的真實生活，更應該反哺于生活。結(jié)合地方資源開展項目式學習并無確定的方法或模式，但它卻可以打破“全校一張課程表”式的過度集中之弊，實現(xiàn)真正意義上的綜合實踐活動國家課程、地方管理、校本化實施的目的。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html.

[2]王海青.論整體主義教學[J].全球教育展望，2019（4）：33-34.

[3]柳夕浪.中小學綜合實踐活動課程指導綱要解讀——44個問答[M].石家莊：河北出版?zhèn)髅郊瘓F，2019.

[4]黃仁賢，涂懷京.陶行知教育思想的理論體系與當代價值[M].吉林：吉林人民出版社，2009.

[5]魏智淵.蘇霍姆林斯基教育學[M].北京：文化藝術出版社，2013.

[6]王淑娟.美國中小學項目式學習：問題、改進與借鑒[J].基礎教育課程，2019（11）：70-78.

[7]何麗梅.小學綜合實踐活動課程主題活動文本設計與實施[M].福州：海峽文藝出版社，2019.

[8]蔣雄超.小學研究性學習實踐探究[J].教學與管理，2018（23）：22-23.

（責任編輯? 姚力寧）