李文靜 吳全全 閆智勇

[摘要]現(xiàn)行職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價在評價取向、評價內(nèi)容、評價方法、評價結(jié)果等維度存在不足，難以彰顯職業(yè)教育的類屬特征。工作過程系統(tǒng)化課程具有行動性、耦合性、連續(xù)性和整體性等特征，能夠有效測量與評價學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量，凸顯學(xué)習過程的實踐性、學(xué)習內(nèi)容的綜合性、學(xué)習目標的發(fā)展性和學(xué)習成果的完整性。因此，需要借助工作過程系統(tǒng)化課程范式，從修正評價取向、界定評價內(nèi)容、調(diào)整評價方法、善用評價結(jié)果四方面對我國職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價進行理性構(gòu)思。

[關(guān)鍵詞]工作過程系統(tǒng)化課程;職業(yè)教育;學(xué)習質(zhì)量;評價模式

[作者簡介]李文靜（1987- ），女，河北保定人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，講師，博士，碩士生導(dǎo)師。（天津? 300222）吳全全（1968- ），女，北京人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中德職業(yè)教育研究所所長、姜大源教育名家工作室常務(wù)副主任，研究員。（天津? 300350）閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，北京全道智源教育科技院院長、姜大源教育名家工作室秘書長，副教授，博士后，天津大學(xué)教育學(xué)院碩士生導(dǎo)師。（北京? 100012）

[基金項目]本文系2017年全國教育科學(xué)規(guī)劃青年專項課題“‘中國制造2025視域下高職人才培養(yǎng)質(zhì)量標準與評價機制研究”的階段性研究成果。（項目編號：EJA170452，項目主持人：李文靜）

[中圖分類號]G710[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2021）08-0027-07

近年來，我國不僅先后實施了“示范性評價”“中職學(xué)校辦學(xué)能力評價”“高職院校適應(yīng)社會需求能力評估”等質(zhì)量工程，還相繼頒布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》等政策文件，標志著我國職業(yè)教育已經(jīng)邁入賦能增值的高質(zhì)量發(fā)展時代。這意味著職業(yè)教育質(zhì)量評價的焦點必將發(fā)生變化，即從凸顯職業(yè)教育規(guī)模和外延的教育要素，轉(zhuǎn)向彰顯職業(yè)教育質(zhì)量和內(nèi)涵的學(xué)生學(xué)習質(zhì)量。中共中央、國務(wù)院于2020年10月印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，作為中華人民共和國成立以來第一個關(guān)于教育評價系統(tǒng)性改革的文件，它鄭重提出“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”①等改革指向。為此，有必要借助國家改革政策，依托工作過程系統(tǒng)化課程范式，重構(gòu)符合職業(yè)教育特點的學(xué)習質(zhì)量評價模式。

一、職業(yè)教育學(xué)習質(zhì)量評價的內(nèi)涵界定和困境表征

目前，我國職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價在評價取向、評價內(nèi)容、評價方法、評價結(jié)果等方面存在不足，難以彰顯職業(yè)教育的本質(zhì)特征。

（一）職業(yè)教育學(xué)習質(zhì)量的內(nèi)涵界定

1.學(xué)習質(zhì)量的內(nèi)涵概要。質(zhì)量起源于工業(yè)領(lǐng)域，并主要從過程要素的全面性、目標和結(jié)果的符合性兩個層面進行界定。前者的代表人物是現(xiàn)代質(zhì)量管理之父、PDCA質(zhì)量診斷和改進模型的提出者戴明（W. Edwards Deming）。他認為質(zhì)量意味著“符合要求”，且“質(zhì)量散布在生產(chǎn)系統(tǒng)的所有層面”，即“質(zhì)量形成于全過程”②。后者的代表人物是質(zhì)量管理專家約瑟夫·M.朱蘭（Joseph M. Juran）博士。他從用戶的使用角度出發(fā)，提出“質(zhì)量意味著目的之符合性（fitness for purpose），即無論生產(chǎn)的結(jié)果是有形的產(chǎn)品還是無形的服務(wù)，都必須符合生產(chǎn)的目的”③?？梢?，質(zhì)量產(chǎn)生于生產(chǎn)過程，衡量質(zhì)量的依據(jù)是產(chǎn)品滿足顧客需要的程度。因此，學(xué)生作為學(xué)習主體，其學(xué)習質(zhì)量應(yīng)該指學(xué)習活動滿足學(xué)生需要的程度。換言之，“學(xué)習質(zhì)量是指學(xué)習活動的過程和結(jié)果滿足學(xué)生提升自身素質(zhì)需要的程度，其通常表現(xiàn)為學(xué)生對學(xué)習過程的主觀感受和學(xué)習成果達到預(yù)期目標的程度?！雹?/p>

2.職業(yè)教育學(xué)習質(zhì)量評價的內(nèi)涵詮釋。從詞源學(xué)來看，評價（evaluation）的含義是引出和闡發(fā)價值，是對事物做出判斷和賦值的過程。教育評價是“以教育目標為依據(jù)，運用有效的評價技術(shù)和手段，對教育活動的過程和結(jié)果進行測定、分析、比較，并給予價值判斷的過程”⑤。在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價是依據(jù)一定的評價標準，采用科學(xué)的評價方法，對學(xué)生學(xué)習活動的過程和結(jié)果進行綜合價值分析與判斷的過程。為此，教育部于2019年12月頒布《關(guān)于做好擴招后高職教育教學(xué)管理工作的指導(dǎo)意見》，旨在“改革學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價方式方法，實行多元評價，把實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)作為檢驗人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標準”⑥，為完善學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價體系提供政策保障。

（二）職業(yè)教育學(xué)習質(zhì)量評價的困境表征

1.評價取向普教化，忽視主體發(fā)展特征。評價取向是實施教育評價活動的理念基礎(chǔ)。學(xué)生的學(xué)習，是個體經(jīng)過學(xué)習后獲得知識、技能、能力、情感、態(tài)度等的動態(tài)發(fā)展過程。因此，對學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的評價，理應(yīng)是“對其學(xué)習過程的連續(xù)性觀察和評判，而不應(yīng)僅僅是對其學(xué)習的最終結(jié)果或者所謂的‘教育產(chǎn)品的評價”⑦。然而，當前對于職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的評價，大多數(shù)崇尚結(jié)果導(dǎo)向的評價模式，且主要參照普通教育的評價指標，并局限于對學(xué)生習得陳述性知識的最終表現(xiàn)進行評價，不僅忽視對學(xué)生的技能、情感、態(tài)度和價值觀的測評，更忽視對學(xué)生德、智、體、美、勞等各方面的系統(tǒng)性考量，導(dǎo)致學(xué)習過程和學(xué)習成果常常出現(xiàn)二元對立的局面。

2.評價內(nèi)容學(xué)科化，忽視教育類型屬性。職業(yè)教育的學(xué)習過程以基于職業(yè)行動邏輯和知行合一的學(xué)習機制為典型特征，強調(diào)職業(yè)性、實踐性和應(yīng)用性，其內(nèi)容的構(gòu)成核心理應(yīng)以程序性知識和策略性知識為主。然而，當前職業(yè)教育學(xué)習評價仍主要采用傳統(tǒng)的紙筆測驗方法，并側(cè)重考核學(xué)生復(fù)述和記憶學(xué)科邏輯知識的多寡，而不是考核學(xué)生的技能遷移水平。即使在實踐操作考試環(huán)節(jié)，也由于考試內(nèi)容與職業(yè)領(lǐng)域真實工作過程的職業(yè)要求相去甚遠，不利于培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力?？梢姡斍奥殬I(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價以理論知識為考核重點，強調(diào)學(xué)科知識的完整性，主要關(guān)注學(xué)生的認知發(fā)展水平而非專業(yè)知識的系統(tǒng)性，嚴重制約了職業(yè)技能的結(jié)構(gòu)化水平和職業(yè)技能的遷移水平。

3.評價方法單一化，制約職業(yè)精神培養(yǎng)。長期以來，我國職業(yè)教育受“知識本位”“教師中心”等思想的影響，評判學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的方法非常單一。從評價主體而言，主要依靠專任的授課教師;從評價手段而言，主要采取紙筆測驗方法，依據(jù)統(tǒng)一的評分標準，以卷面考試成績的高低來評判學(xué)生學(xué)習成效。這種評價方法之所以目前依然盛行，原因在于操作簡單，評價成本極低。然而，這樣測評出的學(xué)生成績并不能有力證明學(xué)生在學(xué)習過程中的變化，尤其不能反映學(xué)生的學(xué)習成效與解決生產(chǎn)、生活實際問題的能力之間的關(guān)系，更不能培養(yǎng)學(xué)生在工作過程中應(yīng)展現(xiàn)的審辯、談判、協(xié)商、競爭、妥協(xié)、民主決策、互相監(jiān)督和獨立思考等職業(yè)精神。

4.評價結(jié)果靜態(tài)化，難以提升行動績效。當前往往以一系列分數(shù)和各項指標得分等量化（或質(zhì)性）數(shù)據(jù)的方式體現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習的最終成果，難以真實反映學(xué)生的職業(yè)行動績效。一方面，由于評價的題目往往是學(xué)校教師自編的測驗題目，難以反映職業(yè)工作過程，其評定職業(yè)行動績效的信度和效度值得反思;另一方面，評價的內(nèi)容難以凸顯職業(yè)行動的難易程度，要么“僅僅顧及知識的同化和順應(yīng)規(guī)律，要么梯度太大，超出了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，導(dǎo)致學(xué)習者產(chǎn)生嚴重的習得性無助情況，喪失了學(xué)習信心”⑧。在這樣的評價導(dǎo)向下，學(xué)生所學(xué)的知識越來越偏離生產(chǎn)實踐，操作技能訓(xùn)練不足，遷移能力更是不盡人意，難以滿足職業(yè)崗位的用工需求。

二、工作過程系統(tǒng)化課程范式對建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)習質(zhì)量評價模式的意義

課程不僅是人才培養(yǎng)的核心要素，更是學(xué)生學(xué)習質(zhì)量生成的主要媒介。因此，為培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，職業(yè)教育更需要行動邏輯課程而不是學(xué)科邏輯課程。工作過程系統(tǒng)化課程作為行動邏輯課程的重要成員，以完整工作過程為載體，以職業(yè)行動能力為導(dǎo)向，以促進技能遷移為目標，對建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)習質(zhì)量評價模式具有重要意義。

（一）工作過程系統(tǒng)化課程的行動性，能夠突出學(xué)習過程的實踐性

工作過程系統(tǒng)化課程注重將職業(yè)教育、生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，遵循“做中學(xué)、學(xué)中做、做學(xué)結(jié)合、行知合一”的教學(xué)理念，反映了職業(yè)教育的本質(zhì)特征。從工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)容來源和內(nèi)容序化來看，其內(nèi)容來自企業(yè)崗位真實、完整的工作過程，在對行業(yè)企業(yè)進行調(diào)研的基礎(chǔ)上，明確崗位分布情況，厘清企業(yè)崗位的真實工作過程和職業(yè)要求，依據(jù)工作的行動邏輯和心理認知規(guī)律進行內(nèi)容排序，按照“先做什么、后做什么、再做什么、最后做什么”的邏輯結(jié)構(gòu)展開教學(xué)過程，確保教學(xué)過程能夠最大限度地促進學(xué)習過程與工作過程對接。因此，工作過程系統(tǒng)化課程以職業(yè)崗位的真實工作任務(wù)與職業(yè)需求為標準，秉承“適用為主、夠用為度”的原則，摒棄了普通教育強調(diào)掌握系統(tǒng)理論知識的傳統(tǒng)，側(cè)重于塑造學(xué)生應(yīng)用知識解決工作過程中實際問題的職業(yè)能力，使學(xué)生能夠在學(xué)習性工作情境中完成職業(yè)任務(wù)，不僅實現(xiàn)了知識體系與行動體系的融合，更有助于提高學(xué)生學(xué)習的積極性和針對性，進而增強學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

（二）工作過程系統(tǒng)化課程的耦合性，能夠保障學(xué)習內(nèi)容的綜合性

“工作過程系統(tǒng)化課程范式主要包括普適性工作過程、（教育性的）典型工作工程、參照系和學(xué)習情境等要素?！雹岬湫凸ぷ鬟^程和普適性工作過程相互耦合，以典型工作過程為學(xué)習載體，以普適性工作過程的六個步驟“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”為規(guī)范，典型工作過程的每個典型工作環(huán)節(jié)都要與普適性工作過程的六個步驟相互耦合（見下頁圖1），從而規(guī)范學(xué)生的職業(yè)行為習慣，達成訓(xùn)練學(xué)生心智技能的目標。

需要注意的是，在工作過程系統(tǒng)化課程中，盡管典型工作過程源自真實工作過程，但并不是直接照抄真實的工作過程，而是對真實工作過程進行理性轉(zhuǎn)化，并達成三個教學(xué)目標：其一，典型工作過程將勞動者的工作過程、教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習過程進行深度融合，側(cè)重工作過程中的程序性知識，重在訓(xùn)練學(xué)生的操作技能，幫助其克服認知瓶頸;其二，普適性工作過程將工作過程中的陳述性知識、程序性知識和策略性知識進行深度融合，側(cè)重工作過程中的策略性知識，重在訓(xùn)練學(xué)生的心智技能，克服技能瓶頸;其三，通過典型工作過程和普適性工作過程的相互耦合，促使學(xué)生在操作技能訓(xùn)練的過程中獲得心智技能的實質(zhì)性提升，并通過由易到難的三個以上學(xué)習情境的設(shè)計，達成訓(xùn)練技能遷移的目標，最大限度地促進學(xué)習者知識與技能的平衡發(fā)展，使其畢業(yè)時能夠盡快適應(yīng)工作崗位。

（三）工作過程系統(tǒng)化課程的連續(xù)性，能夠凸顯學(xué)習目標的發(fā)展性

工作過程系統(tǒng)化課程采用自下而上的課程開發(fā)過程，保證了學(xué)習目標的發(fā)展性。在課程開發(fā)之初，根據(jù)勞動力市場和行業(yè)崗位需求分析，運用系統(tǒng)工程的方法，以某一具體崗位群或職業(yè)崗位所需要的職業(yè)素質(zhì)為主線，歸納其典型行動場及其典型工作過程，描述每個典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)素質(zhì)或職業(yè)要求。因此，典型工作過程是“按照一定的標準和邏輯，對實際的、具體的工作過程進行必要的歸納、概括，使其成為抽象的、具有典型性和完整性的工作過程，是真實性和抽象性辯證統(tǒng)一的工作過程”⑩。在課程實施過程中，工作過程系統(tǒng)化課程不僅按照工作過程的時間維度組織教學(xué)過程，還按照由簡單到復(fù)雜的認知維度實施教學(xué)內(nèi)容，通過師生深度互動、學(xué)生交互參與、學(xué)生獨立實施等手段，切實可行地構(gòu)建符合學(xué)生認知規(guī)律及職業(yè)成長的學(xué)習方案。此外，隨著時代的發(fā)展，還可以靈活地將新產(chǎn)品、新工藝、新技術(shù)融入學(xué)習過程和工作過程，確保人才培養(yǎng)與企業(yè)發(fā)展同步，增強人才培養(yǎng)的針對性與創(chuàng)新性。

（四）工作過程系統(tǒng)化課程的整體性，能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)人格的完整性

工作過程系統(tǒng)化課程以整體的、連續(xù)的工作過程為載體，能夠?qū)崿F(xiàn)全面育人的教育目標。在工作過程系統(tǒng)化課程范式中，無論是典型工作過程還是普適性工作過程，均滲透陳述性知識、程序性知識和策略性知識，融合了操作技能和心智技能，因而能夠以知識和技能融為一體為原則，整體塑造學(xué)習者的職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)道德等?？梢?，基于工作過程的學(xué)習才是真正的學(xué)會學(xué)習，亦即學(xué)會應(yīng)用知識的學(xué)習，而學(xué)會工作則是通過應(yīng)用知識完成工作過程的學(xué)習結(jié)果。在經(jīng)濟社會發(fā)展的新趨勢下，技術(shù)的更新迭代有增無已，因此，必須設(shè)計三個以上的學(xué)習情境，使學(xué)習者既能“通過比較、遷移和內(nèi)化的學(xué)習，在掌握方法論、思維方式的同時學(xué)會做事，又能在教育過程中同步、集成地融入價值觀的學(xué)習，即學(xué)會如何做人”11。可見，通過工作過程系統(tǒng)化課程，學(xué)生能夠依托某一特定職業(yè)所必需的綜合職業(yè)能力的訓(xùn)練，實現(xiàn)對理論知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、價值觀、自我評價及反饋等能力的綜合訓(xùn)練，從而塑造完整的職業(yè)人格。

三、工作過程系統(tǒng)化課程范式下職業(yè)教育學(xué)習質(zhì)量評價模式的構(gòu)想

鑒于上述論述，有必要依托工作過程系統(tǒng)化課程范式，重構(gòu)我國職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價模式，修正評價取向，界定評價內(nèi)容，調(diào)整評價方法，善用評價結(jié)果，提升學(xué)習質(zhì)量評價對于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的重要價值。

（一）修正評價取向，突出動態(tài)發(fā)展和完整人格

“行動是檢驗學(xué)生學(xué)習效果的有效方式，技術(shù)知識學(xué)習的目的是掌握知識及形成實踐操作的能力，其掌握的效果必須通過主體主動地將技術(shù)知識和工作任務(wù)相結(jié)合的過程和結(jié)果進行檢驗?！?2為此，在工作過程系統(tǒng)化課程中，學(xué)生可以在工作過程、勞動過程、職業(yè)行動過程中學(xué)習，實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，并對動態(tài)發(fā)展和完整人格進行綜合評價。

具體來說，就是運用工作過程系統(tǒng)化課程范式的理論框架，按照學(xué)生在每個學(xué)習情境下完成典型工作過程（亦即教和學(xué)的過程）的時間序列，對學(xué)生學(xué)習的各個維度進行系統(tǒng)的、全程的、循環(huán)往復(fù)的評價，即分別評價學(xué)生N個典型工作環(huán)節(jié)在普適性工作過程中六個步驟（資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價）的表現(xiàn)（見表1），進而完成對學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的評價。

整個工作和學(xué)習過程大多數(shù)采用小組合作的形式，將學(xué)生的工作過程、學(xué)習過程和學(xué)習質(zhì)量評價過程融為一體，全面考查學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)，包括與工作崗位相關(guān)的理論知識、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、價值觀、具體操作能力、自我評價及反饋的能力等。因此，基于職業(yè)工作過程的學(xué)習質(zhì)量評價，能夠真正體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性、實踐性和開放性，對學(xué)生的技能發(fā)展和人格發(fā)展進行動態(tài)的全面性評價。

（二）界定評價內(nèi)容，明確職業(yè)行動和職業(yè)素質(zhì)

在職業(yè)教育中，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價標準必須表征企業(yè)的用工標準和學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)要求。換言之，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價指標要體現(xiàn)具體的、真實的工作過程質(zhì)量要求和職業(yè)標準。因此，職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生學(xué)習過程和學(xué)習成果兩部分。從學(xué)生的學(xué)習過程維度看，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的指標框架是由學(xué)生的典型工作環(huán)節(jié)與普適性工作過程的六個步驟構(gòu)成的結(jié)構(gòu)矩陣，其基礎(chǔ)是對崗位職業(yè)要求的深入調(diào)查，目標是培養(yǎng)具有職業(yè)行動能力的專業(yè)人才，指標指向?qū)W(xué)生學(xué)習過程的全程監(jiān)控，考核注重學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、課堂參與度、工作完成情況等方面。從學(xué)生的學(xué)習成果維度看，其學(xué)習成果是指學(xué)生通過學(xué)習性的工作過程產(chǎn)出的結(jié)果，因此可以回溯和診斷學(xué)習性工作過程中的問題。這是因為，學(xué)生學(xué)習過程中每個工作環(huán)節(jié)的職業(yè)要求或職業(yè)標準均使用行動方向、目標值和保障措施三個具體的、可測量的術(shù)語進行描述，不僅能夠精確描述職業(yè)行動的標準，還能夠完整規(guī)范學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)。

（三）調(diào)整評價方法，凸顯多元主體和職業(yè)導(dǎo)向

鑒于職業(yè)教育與工作過程緊密結(jié)合的特征，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的評價方法必須能夠?qū)⒂霉挝坏嚷殬I(yè)過程的利益相關(guān)者納入評價主體范疇，并力求體現(xiàn)職業(yè)特征和職業(yè)導(dǎo)向。

首先，學(xué)習質(zhì)量評價方法必須注重內(nèi)部評價與外部評價相結(jié)合，力求實現(xiàn)評價主體的多元化。在基于工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價中，學(xué)生是學(xué)習性工作過程的主體，教師是學(xué)習性工作過程的主導(dǎo)者，企業(yè)是學(xué)生（未來勞動力）的雇傭主體。它們既是學(xué)生學(xué)習性工作過程的利益共同體，也是學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價實踐的主體。其次，學(xué)習質(zhì)量評價方法必須注重質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，力求能夠在工作現(xiàn)場直接測量行動績效。在工作現(xiàn)場直接測量行動績效，指的是對學(xué)生在工作過程中的行動績效進行測量，從而判斷學(xué)生是否達成學(xué)習目標。在工作現(xiàn)場的具體情境中對學(xué)生進行評價，可以通過參與性觀察、深度訪談、表現(xiàn)性評價、檔案袋法等質(zhì)性評價方法，對學(xué)生的學(xué)習狀況進行直接描述和分析;也可以采用紙筆測驗等量化評價方法，對學(xué)生的學(xué)習成果進行間接測量。最后，學(xué)習質(zhì)量評價方法必須注重終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，力求能夠持續(xù)診斷和改進學(xué)生的職業(yè)行動。眾所周知，以考試成績、畢業(yè)論文等靜態(tài)結(jié)果為評價依據(jù)，并不能全面、完整地說明學(xué)生學(xué)習的行動過程。因此，必須重視職業(yè)教育的實踐性特征，基于真實的職業(yè)情境測量學(xué)生的行動績效。為此，要基于工作過程系統(tǒng)化課程范式，“按照完成典型工作過程的時間順序運用普適性工作過程的六步法和雷達圖相結(jié)合的辦法”13。針對學(xué)生的具體工作情境，按照普適性工作過程的資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個步驟來測量其在每個典型工作環(huán)節(jié)中的行動表現(xiàn)水平，從而得到一個行動績效表現(xiàn)的雷達圖。該雷達圖的面積為學(xué)生在該工作情境下該典型工作環(huán)節(jié)的行動績效，進而對學(xué)生在每個典型工作環(huán)節(jié)的階段性成果進行評價。如此類推，學(xué)生在MN個雷達圖的績效之和即該生在某個工作情境中行動績效的總和，從而最終實現(xiàn)對該學(xué)生在學(xué)習過程中行動績效的直接測量（見圖2）。

（四）善用評價結(jié)果，增益行動績效和完善自我

在工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)習過程中，通過職業(yè)行動過程評價學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量，可以真實考核學(xué)生的職業(yè)行動能力，對于提升學(xué)生的行動績效和完善自我具有重要價值。

首先，基于工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)習質(zhì)量評價模式凸顯了“客觀”“行動”“可測量”等特點，能夠診斷、監(jiān)測和評價學(xué)生的職業(yè)行動績效。學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價的終極目的不是以終結(jié)的方式審查和檢驗學(xué)習結(jié)果，而是通過評價診斷和反饋學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)及存在的問題，改進學(xué)生學(xué)習效果，進而提升學(xué)生的綜合職業(yè)能力。基于工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)習質(zhì)量評價模式，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習和教師教學(xué)存在的問題，從而根據(jù)職業(yè)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，及時更新工作內(nèi)容，增加新技術(shù)、新技能和新工藝，促進學(xué)習內(nèi)容更加接近生產(chǎn)實際，保障學(xué)生形成良好的職業(yè)行為規(guī)范，最終實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習增值。其次，基于工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)習質(zhì)量評價模式能夠及時反饋學(xué)生職業(yè)行動績效的評價結(jié)果，有利于肯定學(xué)生在學(xué)習過程中所取得的成績、發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而促進學(xué)生有針對性地完善自我。在學(xué)習性的工作過程中，學(xué)生能發(fā)揮主觀能動性和積極性，不斷進行自我評價，建立自律、自查、自糾的學(xué)習質(zhì)量評價機制，從而激勵學(xué)生主動學(xué)習，并對自身行動進行不斷反思和持續(xù)改進，保障學(xué)生能夠在工作過程中實現(xiàn)自我完善。

四、結(jié)語

在職業(yè)教育中，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價是依據(jù)一定的評價標準，采用科學(xué)的評價方法，對學(xué)生學(xué)習活動的過程和結(jié)果進行綜合價值分析與判斷的過程。目前，我國職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評價存在多方面不足，難以彰顯職業(yè)教育的類屬特征，包括評價取向普教化，忽視主體發(fā)展特征;評價內(nèi)容學(xué)科化，忽視教育類型屬性;評價方法單一化，職業(yè)精神培養(yǎng)受到制約、評價結(jié)果靜態(tài)化，難以提升行動績效。工作過程系統(tǒng)化課程作為一種行動邏輯課程，以完整工作過程為載體，以職業(yè)行動能力為導(dǎo)向，以促進技能遷移為目標，具有行動性、耦合性、連續(xù)性和整體性等特征，能夠有效地測量與評價學(xué)生學(xué)習質(zhì)量，凸顯學(xué)習過程的實踐性、學(xué)習內(nèi)容的綜合性、學(xué)習目標的發(fā)展性和學(xué)習成果的完整性。因此，基于《深化新時代教育評價改革總體方案》的改革指向，借助工作過程系統(tǒng)化課程范式，修正評價取向，界定評價內(nèi)容，調(diào)整評價方法，善用評價結(jié)果，重構(gòu)符合職業(yè)教育特點的學(xué)習質(zhì)量評價模式，進而有效提升學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量。

[注釋]

①中共中央，國務(wù)院.深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL].（2020-10-13）[2021-02-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

②（美）W.愛德華茲·戴明.戴明論質(zhì)量管理[M].鐘漢清，戴永久，譯.海南：海南出版社，2003：2.

③（美）M.朱蘭，A.德費歐.朱蘭質(zhì)量手冊：通向卓越績效的全面指南（第六版）[M].焦叔斌，蘇強，楊坤，等，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2013：6.

④楊彩菊.高等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習質(zhì)量評估研究[D/OL].天津：天津大學(xué)，2014 [2021-02-13].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2015&filename=1015041390.nh&v=levxUDM0A90qtDbvWMPPrvxIVgFw4

KycNlt4SvwGIfoAMXYfaVZnJBCncMMRAXdV.

⑤王永林，王戰(zhàn)軍.高等職業(yè)教育評估的價值取向研究——基于評估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：104.

⑥教育部.關(guān)于做好擴招后高職教育教學(xué)管理工作的指導(dǎo)意見[EB/OL].（2019-12-27）[2021-02-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201912/t20191227_413756.html.

⑦高海燕，魏峰.高職院校教育質(zhì)量評估的路徑探析——基于“學(xué)生學(xué)習成果”評估的視角[J].教育發(fā)展研究，2018（7）：37.

⑧閆智勇，姜大源，吳全全.職業(yè)教育行動邏輯課程的時代意蘊和建構(gòu)思路[J].職教發(fā)展研究，2019（1）：26.

⑨⑩吳全全，閆智勇.工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的內(nèi)涵與特征[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（15）：60，60.

11姜大源.工作過程系統(tǒng)化課程的結(jié)構(gòu)邏輯[J].教育與職業(yè)，2017（13）：7.

12周志剛.職業(yè)教育質(zhì)量評價體系研究[M].北京：經(jīng)濟科學(xué)出版社，2018：480.

13閆智勇，吳全全.工作過程系統(tǒng)化課程視角下職教師資專業(yè)素質(zhì)評價對策[J].職教論壇，2017（6）：9.