統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書在編寫結(jié)構(gòu)與體例上有個非常顯著的特點，那就是“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”。教科書總主編、北京大學(xué)溫儒敏教授曾對“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”做出了非常明確的闡釋：“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，一條線索是按照“內(nèi)容主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索;同時又有另一條線索，即將“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計之中。

基于這樣的闡釋，筆者理解統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，力圖實現(xiàn)的是三個鏈接，即“人文主題與語文素養(yǎng)的鏈接、主題學(xué)習(xí)與能力錘煉的鏈接，關(guān)鍵能力與必備品格的鏈接”。亦如一枚硬幣的兩面密不可分一樣，單元結(jié)構(gòu)中的雙線是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中形成能力、錘煉素養(yǎng)、構(gòu)筑品格的依托和支撐，讓學(xué)生走進有深度，更有溫度的語文學(xué)習(xí)。

那么，在常態(tài)的語文教學(xué)中，我們該如何進行“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的設(shè)計呢？筆者以小學(xué)語文教科書五年級上冊第八單元為例，從“基于整體、凸顯能力、錘煉素養(yǎng)”的角度，談?wù)勛约撼醪綄嵤┻^程中的一點認識、理解與體會。

一、基于整體：以單元導(dǎo)學(xué)為依托，在循序漸進中推進

五年級上冊第八單元以“讀書明智”為主題，編排了以下內(nèi)容：精讀課文《古人談讀書》，這篇課文中包括《論語》中的經(jīng)典名句、宋代理學(xué)家朱熹《童蒙須知》中論讀書片段;精讀課文、著名作家冰心的《憶讀書》，以及一篇略讀課文《我的“長生果”》;習(xí)作中《推薦一本書》以及語文園地中圍繞讀書的交流、運用和積累。

面對語文教材“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的編排原則，基于“讀書明智”這一鮮明主題，筆者的操作策略是“基于整體：以單元導(dǎo)學(xué)為依托，在循序漸進中推進”。所謂“單元導(dǎo)學(xué)”，就是緊扣“人文主題”“閱讀策略”“寫作策略”，具體落實“語文要素”，清晰地提煉并回答如下問題—本單元的“人文主題”和閱讀策略是什么，本單元閱讀與寫作的“語文要素”有哪些，在每一篇不同課型的文本中究竟有哪些要素目標等。當這些問題都有了比較明確的答案之后，單元整體的學(xué)習(xí)就有了明確的路徑，主題與策略的落地就有了方向，要素的夯實與文本的學(xué)習(xí)就有了準心，學(xué)生們的語文學(xué)習(xí)也就有了循序漸進式的推進與落地。

基于“讀書明智”單元的編排樣式與編排體例，在“單元導(dǎo)學(xué)”的梳理與撰寫中，筆者始終突出這樣一個特點：單元的整體性與循序性。其一，筆者圍繞編者選文所確定的“讀書明智”這一“人文主題”，選文的內(nèi)容覆蓋古今，文本的形式很豐富—有名句、古詩、文言文、敘事散文等，當然教學(xué)時還可以再補充一些與讀書相關(guān)的文章，但始終聚焦的都是“讀書明智”這一核心。多元化的文本形式為我們立體呈現(xiàn)了從古至今人們讀書的態(tài)度、方法、習(xí)慣、經(jīng)歷與感悟，更為我們展現(xiàn)了讀書的美好與幸福！這是“單元導(dǎo)學(xué)”的基本組成部分。其二，編者基于多樣的文本形式，將“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”這一單元的核心“語文要素”，逐步落實到了不同的文本之中，這是“單元導(dǎo)學(xué)”的重要組成部分。在《古人談讀書》中安排的是“借助注釋，用自己的話說說課文的大意”與“聯(lián)系自己的讀書體會，說說課文中的哪些內(nèi)容對你有啟發(fā)”。在《憶讀書》中設(shè)計的是“說說作者回憶了自己讀書的哪些經(jīng)歷，她認為什么樣的書才是好書”。略讀課文《我的“長生果”》則編排了“說說作者讀過哪些類型的書，從童年讀書、作文中悟出了哪些道理”。

基于單元的整體，教師應(yīng)以簡明、扼要、精準、清晰的提煉與概括來落實教材“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的編寫意圖、原則與方式。

二、凸顯能力：以“語文要素”為抓手，在不斷夯實中實施

溫儒敏教授在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》一文中，對這套教材的總體特色進行了全面的提煉與清晰的概括，強調(diào)這套教材“按照課標的學(xué)段目標要求來細化那些知識的掌握與能力的訓(xùn)練，落實到各個單元中”。通過單元導(dǎo)語、課后習(xí)題、語文園地、資料鏈接、教師教學(xué)用書等載體得以直觀地呈現(xiàn)，指向形成學(xué)生的語文能力、語文素養(yǎng)乃至語文品質(zhì)。

在第八單元的教學(xué)實踐中，筆者緊緊扣住這一單元的“語文要素”“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”，讓同學(xué)們在四人學(xué)習(xí)小組內(nèi)進行充分的閱讀實踐—

首先，借助圈畫關(guān)鍵詞句來梳理與把握主要內(nèi)容。如《古人談讀書》中的“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到”;再如略讀課文《我的“長生果”》中從“小畫片”到“連環(huán)畫”，再到“小鎮(zhèn)的文化站有幾百冊圖書”等。這些關(guān)鍵詞句提供了很多關(guān)于讀書經(jīng)歷、讀書態(tài)度與讀書方法的信息，準確地把握、理解這些關(guān)鍵詞句，有助于同學(xué)們形成讀書能力。

其次，運用列提綱、畫表格或結(jié)構(gòu)圖等形式，根據(jù)需要對提取的信息進行歸納、整理。如在著名作家冰心撰寫的《憶讀書》一文的學(xué)習(xí)中，筆者和同學(xué)們一起用表格來梳理作者選擇好書的標準—能夠引發(fā)閱讀期待、激發(fā)閱讀興趣的如《三國演義》;人物形象生動、栩栩如生、個性鮮明的如《水滸傳》;耐人尋味、讓人在不同年齡階段都會閱讀的如《紅樓夢》;故事情節(jié)精彩的如《西游記》與《封神榜》，以及充滿真情實感、質(zhì)樸淺顯、使人心動神移的現(xiàn)代文學(xué)作品等。當同學(xué)們在具體的作品與好書的標準之間找到鏈接點時，尤其是同學(xué)們能夠結(jié)合閱讀作品和自己真實的閱讀體驗暢談時，讀書的能力便逐步形成了。

圍繞著“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”這一單元最核心的“語文要素”，細化到兩篇精讀課文與一篇略讀課文中讀書經(jīng)歷、讀書態(tài)度、讀書方法，輔之以發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞句、運用提綱或圖表等方法去梳理、提煉、整合，表里結(jié)合，在精準把握“語文要素”、不斷夯實語文能力的過程中實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)能力的整體提升。

三、錘煉素養(yǎng)：以核心品質(zhì)為追求，在螺旋上升中鍛鑄

語文學(xué)習(xí)最終追尋的學(xué)習(xí)價值、生長價值、育人價值是什么呢？那一定是鍛鑄同學(xué)們的語文核心素養(yǎng)，最終實現(xiàn)“學(xué)科育人”“立德樹人”，從小培育并形成“文化自信”。既然如此，作為教師，我們就可以客觀而理性地看待小學(xué)語文教材里單元整體的設(shè)置及其背后散發(fā)的光芒—無論是閱讀策略單元、寫作策略單元的重點設(shè)置，還是“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”;無論是“三位一體”的不同閱讀課型，即“精讀—略讀—課外閱讀”，還是默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書等閱讀素養(yǎng)的錘煉;無論是教材選文的四大標準，即“經(jīng)典性、文質(zhì)兼美、適宜教學(xué)、兼顧時代性”，還是最重要的“整體規(guī)劃、有機滲透”社會主義核心價值觀等，都指向錘煉學(xué)生的素養(yǎng)。因此，我們需要以核心品質(zhì)為追求，讓學(xué)生在螺旋上升中鍛鑄并形成語文核心素養(yǎng)。

基于這樣的認識與理解，筆者圍繞“讀書明智”這一主題開展了系列閱讀實踐活動，結(jié)合學(xué)校語文學(xué)科“一位作家、一套童書、一本經(jīng)典”的推薦，同學(xué)們進行了非常豐富的閱讀實踐。曹文軒的《草房子》與《青銅葵花》、金波的《婷婷的樹》與《追蹤小綠人》、畢飛宇的《蘇北少年“堂吉訶德”》、林海音的《城南舊事》、黃蓓佳的《我要做好孩子》與《今天我是升旗手》、秦文君的《男生賈里》 《女生賈梅》、沈石溪的《狼王夢》、琦君的《媽媽銀行》、羅琳的《哈利·波特與魔法石》、露西·蒙哥瑪利的《綠山墻的安妮》等經(jīng)典的兒童文學(xué)閱讀作品，都成為同學(xué)們圍繞“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”這一“語文要素”進行的閱讀實踐。

縱觀同學(xué)們進行的閱讀匯報，形式多樣、視角多元、內(nèi)容豐富。有的學(xué)習(xí)小組以某一位作家及其一套作品為匯報的對象，如著名兒童文學(xué)作家黃蓓佳的“傾情系列小說”。有的學(xué)習(xí)小組以不同作家的同一類作品為對象進行交流，如同樣是寫孩子的，曹文軒筆下的青銅、葵花和秦文君的賈里、賈梅就完全不一樣。有的學(xué)習(xí)小組則以發(fā)生在同樣的生活環(huán)境中不同的故事為匯報素材，如同樣是農(nóng)村這一場景，畢飛宇筆下的蘇北少年和曹文軒筆下的男孩桑桑則有著完全不同的人生經(jīng)歷與生活感悟。還有的小組則以同樣的生活背景、不一樣的活動軌跡為交流的話題，楊紅纓筆下的“淘氣包馬小跳系列”、秦文君筆下五三班的“壞小子”以及黃蓓佳筆下那位一直要做好孩子的金鈴則完全不同。有些學(xué)習(xí)小組甚至比較起了不同作家不同的選材取向、不同作家不同的故事構(gòu)思方式、不同作家不同的語言表達風(fēng)格、不同作家不同的作品風(fēng)貌等等。盡管這樣的比較略顯粗淺和稚嫩，但透過這樣的比較閱讀，語文素養(yǎng)一定會在潛移默化中得到錘煉，并在螺旋式上升中逐步形成、定格、深化。

面對統(tǒng)編版小學(xué)語文教材“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的編寫體例，在教與學(xué)的設(shè)計中，我們須以“人文主題”、閱讀策略或習(xí)作策略為核心主線，以“語文要素”、習(xí)作要素為貫穿始終的抓手，以一個單元、一冊教科書、一套教科書為教學(xué)整體，最終形成“基于整體、凸顯能力、錘煉素養(yǎng)”的爬坡式語文教與學(xué)的范式。

（李琳，江蘇省特級教師、南京市力學(xué)小學(xué)校長）