雖然有人認(rèn)為，文本解讀工作特別是涉及白話文的解讀沒(méi)有必要，因?yàn)閷?duì)從事語(yǔ)文教學(xué)的中文專(zhuān)業(yè)本科生或研究生來(lái)說(shuō)，他們理解文本應(yīng)該不會(huì)有多少障礙。但事實(shí)是，在實(shí)際教學(xué)課堂，在從事語(yǔ)文教學(xué)研究的群體中，解讀不到位乃至誤讀文本的現(xiàn)象比比皆是。就筆者而論，在閱讀文本時(shí)，也常會(huì)產(chǎn)生一些理解上的困惑，所以多年來(lái)，文本解讀是我參與語(yǔ)文教學(xué)研究的主要內(nèi)容。

這里想對(duì)筆者意識(shí)到的文本解讀誤區(qū)做基本澄清，借以提出一些思考。

把現(xiàn)象的概括甚至僅僅是羅列當(dāng)作文本解讀的實(shí)際展開(kāi)，這是語(yǔ)文教師（包括研究者）經(jīng)常有的一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

教師的課堂教學(xué)離不開(kāi)文本解讀，在當(dāng)前語(yǔ)境下，高考測(cè)評(píng)對(duì)實(shí)際教學(xué)有相當(dāng)重要的導(dǎo)向作用，所以不妨先從高考語(yǔ)文卷談起。

2020年高考語(yǔ)文一卷的文學(xué)作品閱讀題，提供的是海明威的短篇小說(shuō)《越野滑雪》。關(guān)于這篇小說(shuō)，試卷中有兩道主觀題，分別是第8題和第9題。

第8題是：

兩人在喝完酒離開(kāi)客棧前有一段一再相約的對(duì)話，請(qǐng)結(jié)合上下文分析對(duì)話者的心理。

第9題是：

海明威的“冰山”理論將文學(xué)作品同冰山類(lèi)比，他說(shuō)：“冰山在海面移動(dòng)很莊嚴(yán)宏偉，這是因?yàn)樗挥邪朔种宦对谒嫔稀！北拘≌f(shuō)正是只描寫(xiě)了這露出水面的八分之一。請(qǐng)據(jù)此簡(jiǎn)要說(shuō)明本小說(shuō)的情節(jié)安排及其效果。

命題組為這兩道題擬制的參考答案分別是：

答8：兩人一再相約，表明他們對(duì)此有強(qiáng)烈的愿望;分別之際的一再相約，也表示出依依不舍;但已經(jīng)感覺(jué)到這一愿望不會(huì)實(shí)現(xiàn)，心情有些惆悵。

答9：小說(shuō)的情節(jié)是兩人的越野滑雪及在小客棧的逗留，這只是小說(shuō)“露出水面的八分之一”;通過(guò)小說(shuō)已有的情節(jié)安排，可以推測(cè)其背后隱藏著更為豐富的內(nèi)容，尤其是兩人在滑雪之外的生活;這種情節(jié)安排使小說(shuō)大量留白，引人遐思。

從第8題的參考答案看，列出的三個(gè)要點(diǎn)，從人的行為探究各自的內(nèi)心世界，都有待深入一步的分析，但總體看，還是比較淺顯的，特別是第一、第二要點(diǎn)，似乎依據(jù)常識(shí)就能概括出來(lái)。但這樣的回答，尚不能說(shuō)有什么失誤，問(wèn)題發(fā)生在下一題，其答案幾乎看不到任何分析解讀的痕跡。概括了一句小說(shuō)描寫(xiě)的內(nèi)容后，就把它直接比附為“冰山”理論露出水面的八分之一，而把沒(méi)寫(xiě)到的滑雪以外的生活，視為是隱藏的豐富內(nèi)容。如此簡(jiǎn)單的“解讀”，實(shí)在讓人無(wú)法明白，任何小說(shuō)都可以分為寫(xiě)到的和沒(méi)寫(xiě)到的兩部分，難道都可以用“冰山”理論來(lái)理解這種寫(xiě)與不寫(xiě)的關(guān)系嗎？“冰山”理論當(dāng)然不是在向讀者揭示寫(xiě)與不寫(xiě)的簡(jiǎn)單關(guān)系，而是在小說(shuō)描寫(xiě)的西方文學(xué)傳統(tǒng)中，把一種與眾不同的特殊處理方式呈現(xiàn)出來(lái)。這樣，我們的解讀和分析，就不能被“冰山”理論的表面現(xiàn)象同化，而要把那種能夠暗示出潛藏的“八分之七”的表面描寫(xiě)的獨(dú)特性加以揭示。從這一意義上說(shuō)，“冰山”理論影響下的“表面”化描寫(xiě)，不應(yīng)該成為解讀和分析者停留在表面的理由。當(dāng)然，從這篇小說(shuō)本身看，也許“冰山”理論并沒(méi)有在其中得到很好的落實(shí)（事實(shí)是，并非海明威的每篇小說(shuō)都可以用“冰山”理論來(lái)分析），使得命題組給出的分析不得不流于空洞和概念的比附。個(gè)中原因，需要更具體的分析，此處無(wú)法展開(kāi)。但讓解讀停留在表象的概括和羅列以及用理論來(lái)加以簡(jiǎn)單比附的缺憾，卻對(duì)實(shí)際教學(xué)起了消極的作用。

文本解讀需要從表面深入內(nèi)部，需要對(duì)文本加以解析，但這種解析，不是把文本拆解成“內(nèi)容”和“形式”（表達(dá)）兩方面就算完事了。如果這種拆解有助于讀者從表面深入文本的內(nèi)部構(gòu)造，那還需要在內(nèi)容和形式的整合中，重新得到理解。因?yàn)檎鎸?shí)的文本不是處在拆解狀態(tài)中呈現(xiàn)到讀者面前的，事實(shí)上，即使是作者，也無(wú)法再將作品分成內(nèi)容和形式兩方面。所以，讀者的兩分法解讀，只是停留在理論層面的權(quán)宜之計(jì)。這是如伽達(dá)默爾所說(shuō)的那種從整體到局部，再回到整體，互為制約的“理解的循環(huán)”。盡管中學(xué)語(yǔ)文教師解讀文本的套路，往往根據(jù)內(nèi)容和形式的兩分法，會(huì)設(shè)計(jì)“寫(xiě)什么（內(nèi)容）”和“怎樣寫(xiě)（形式）”的教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣設(shè)計(jì)，當(dāng)然沒(méi)問(wèn)題，但也應(yīng)該注意，單單有這兩個(gè)環(huán)節(jié)是不夠的，起碼還需要有后續(xù)環(huán)節(jié)，把“怎樣寫(xiě)”和“寫(xiě)什么”呼應(yīng)起來(lái)、整合起來(lái)，重新回到一個(gè)整體來(lái)理解。這樣，“為什么寫(xiě)這個(gè)而不寫(xiě)那個(gè)”“為什么這樣寫(xiě)而不那樣寫(xiě)”，就是在兩個(gè)環(huán)節(jié)之后，不能或缺的第三個(gè)乃至第四個(gè)環(huán)節(jié)。也是在這個(gè)意義上說(shuō)，我們可以發(fā)現(xiàn)文本解讀被簡(jiǎn)單分割為內(nèi)容和形式的另一個(gè)誤區(qū)。

由鄧彤、王從華主編的《〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉整本書(shū)閱讀》一書(shū)，在第一章的“閱讀戰(zhàn)略”第二點(diǎn)，就“《鄉(xiāng)土中國(guó)》讀什么”提出了“知意”和“讀言”兩個(gè)要點(diǎn)。這里所謂的“意”和“言”，就相當(dāng)于筆者這里提出的“內(nèi)容”和“形式”的兩分法問(wèn)題。為討論方便計(jì)，筆者引用較為完整的一段文字，原書(shū)引文包括了三種假設(shè)的“讀言”取向，這里截取第一種—

我們閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》，確實(shí)需要讀懂這部著作，需要了解“鄉(xiāng)土中國(guó)”的諸多特征，增進(jìn)對(duì)祖國(guó)、對(duì)民族文化的理解。但是，這絕不是唯一目的，還有一個(gè)同樣重要（甚至更重要）的目的——掌握學(xué)術(shù)著作解讀的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，獲得解讀學(xué)術(shù)著作的基本習(xí)慣與能力。例如，中學(xué)教材里曾收入一篇科學(xué)考察報(bào)告《一次大型的泥石流》，其中有這樣一個(gè)基本命題（定義）：

“在一些山區(qū)的溝谷中，由于地表徑流對(duì)山坡和溝床不斷地沖蝕掏挖，山體常常崩塌滑坡，塌滑下來(lái)的大量泥沙石塊等固體物質(zhì)被水流挾帶攪拌，變成黏稠的液體，在重力和慣性力的作用下急速奔瀉。這就是人們常說(shuō)的泥石流?！?/p>

針對(duì)上述文字，如何指導(dǎo)學(xué)生“讀言”？對(duì)此，王榮生教授有一段堪稱(chēng)經(jīng)典的闡釋?zhuān)?/p>

“如果語(yǔ)文教師本次課的教學(xué)項(xiàng)目就是在這一段里，他也許會(huì)這么做：讓學(xué)生先找出容易懂的一句（這就是人們常說(shuō)的泥石流）;然后與同學(xué)一起討論‘這指代什么（急速奔瀉的漿液），可能再討論‘這在上下句的作用（關(guān)聯(lián)）;最后是階段性小結(jié)：當(dāng)一個(gè)句群前面一句是描述性的復(fù)雜句時(shí)，后一句的起首往往用代詞來(lái)關(guān)聯(lián)，閱讀的入手關(guān)鍵要弄清代詞的指代范圍是什么。他可能再往上伸，問(wèn)：‘漿液哪里來(lái)的？（水?dāng)嚢韫腆w物質(zhì)。）再問(wèn)：‘固體物質(zhì)是哪里來(lái)的？山體為什么崩塌滑坡？這一切發(fā)生在哪里？然后再一次階段性小結(jié)：這是一個(gè)發(fā)生定義，發(fā)生定義的理解一要看條件，二要看過(guò)程?！雹?/p>

“這就是人們常說(shuō)的泥石流”中的“這”，指代“急速奔瀉的漿液”，那么，“這”連同后面的句子，就不能再作為一個(gè)“發(fā)生定義”來(lái)指代泥石流發(fā)生條件和過(guò)程的上文的全部?jī)?nèi)容。否則就把“漿液”的稱(chēng)謂和事件的稱(chēng)謂兩個(gè)指代混為一談了。發(fā)生這樣的邏輯失誤，可能是由于第一自然段內(nèi)部并沒(méi)有嚴(yán)格的定義句，而只是通過(guò)對(duì)事件的描述，來(lái)詮釋泥石流這一現(xiàn)象。分析者提出“發(fā)生定義”的兩點(diǎn)要求是對(duì)的，但與課文的具體表述尚有距離。如果課文真要采用“發(fā)生定義”，就應(yīng)該把文字重新整理，依據(jù)分析者提出的兩個(gè)條件，用如下方式來(lái)表述：泥石流是由于+（條件）+（過(guò)程）而形成的急速奔瀉的漿液。現(xiàn)在的問(wèn)題是，課文作者沒(méi)有采用這樣的嚴(yán)格定義句方式，而是采用如同描述事件一樣的詮釋方式來(lái)說(shuō)明泥石流。這是為什么？這就要把形式與內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，思考作者這樣寫(xiě)而不那樣寫(xiě)的理由。沒(méi)有這一步思考，不但無(wú)助于對(duì)這段文字的真正理解，甚至連自己解讀中出現(xiàn)的邏輯矛盾也發(fā)現(xiàn)不了。

筆者認(rèn)為，作者之所以最后寫(xiě)下一個(gè)詮釋句來(lái)歸結(jié)這段文字，是因?yàn)椴捎眠@樣的表達(dá)方式，可以在句子內(nèi)部安置一個(gè)在定義句中很難安置的短語(yǔ)——“人們常說(shuō)的”。科學(xué)的定義不宜也不應(yīng)該以“人們常說(shuō)的”這樣的表述作為語(yǔ)句的構(gòu)成要素，而作者說(shuō)明這一現(xiàn)象，在使用了不少科學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)加以描述時(shí)，又希望拉近與大眾的距離，這樣就插入了“人們常說(shuō)的”這個(gè)修飾語(yǔ)，而一旦插入，就改變了采用定義句的嚴(yán)謹(jǐn)風(fēng)格，也讓前述的事件，回落到一個(gè)人們?nèi)粘ＵJ(rèn)知的基礎(chǔ)上?？傊?，作者似乎以陌生術(shù)語(yǔ)的懸念式表達(dá)拉高文章的起點(diǎn)后，又用平實(shí)的句子和日常用語(yǔ)來(lái)收尾以消解懸念，這樣的用詞和句式轉(zhuǎn)換帶來(lái)理解的張力，才是文本開(kāi)頭自然段所要起到的表達(dá)效果。不探究這方面內(nèi)容，在教學(xué)中，用學(xué)生“容易懂的一句”略過(guò)對(duì)“這一句”的內(nèi)部分析，而只關(guān)注分析句子中的“這”與外部的關(guān)聯(lián)（這當(dāng)然也需要），去分析概括“當(dāng)一個(gè)句群前面一句是描述性的復(fù)雜句時(shí)，后一句的起首往往用代詞來(lái)關(guān)聯(lián)”，或者總結(jié)“發(fā)生定義的理解，要看條件和過(guò)程”，其實(shí)還是流于表面、不貼近文本實(shí)質(zhì)的，也容易陷自己于前后的矛盾中。當(dāng)筆者一開(kāi)始對(duì)示例的這段分析文字感到困惑而向教研室劉輝老師討教時(shí)，他認(rèn)為，分析者其實(shí)混淆了課文真實(shí)的文本語(yǔ)句和經(jīng)過(guò)整理后才可能存在的定義語(yǔ)句的差別。

具備或者說(shuō)運(yùn)用必要的相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)，對(duì)于文本解讀來(lái)說(shuō)有著十分重要的意義。多年前，筆者在讀王尚文先生的《語(yǔ)感論》一書(shū)時(shí)，就有過(guò)深切的體會(huì)。該書(shū)曾舉小學(xué)教師誤批作文例，說(shuō)明語(yǔ)感的重要性。因?yàn)槟俏唤處熤肛?zé)小學(xué)生形容一只昏迷的老鼠“不省鼠事”是用詞不當(dāng)。而王尚文先生高度評(píng)價(jià)這位學(xué)生的用詞，認(rèn)為這是學(xué)生的“靈性在閃光”，是“大作家見(jiàn)了也會(huì)為之驚嘆不已的”。遺憾的是，該書(shū)作者除了以這樣的直覺(jué)判斷來(lái)高度贊揚(yáng)學(xué)生和批評(píng)教師外，并沒(méi)有用相關(guān)的仿擬修辭知識(shí)，即把“不省人事”改造為“不省鼠事”來(lái)為學(xué)生辯護(hù)。這樣，用“靈性在閃光”這類(lèi)帶有神秘化的詞作為理由，并不能真正解釋小學(xué)生用詞的合理性，也無(wú)法說(shuō)服那位小學(xué)教師。而以此判斷是“知識(shí)中心說(shuō)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)的禍害”，②更是把話說(shuō)反了?？梢哉f(shuō)，恰是因?yàn)槟俏唤處熤恢烧Z(yǔ)詞典里有“不省人事”而沒(méi)有“不省鼠事”，卻不具備仿擬修辭的知識(shí)，才使其批改小學(xué)生作文發(fā)生了誤判。

反過(guò)來(lái)說(shuō)，具備相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)，也需要結(jié)合特殊語(yǔ)境的運(yùn)用來(lái)分析，才能讓這種知識(shí)真正發(fā)揮出解讀的功能。一個(gè)現(xiàn)成的例子是，魯迅雜文《中國(guó)人失掉自信力了嗎》中有關(guān)仿擬手法的應(yīng)用，是這篇文章的重要特色，課文的思考題答案、《教師教學(xué)用書(shū)》的分析，都涉及了這一點(diǎn)?？上?，在分析仿擬手法的運(yùn)用時(shí)，分析者僅僅把它作為一種語(yǔ)言特點(diǎn)來(lái)分析，認(rèn)為從“自信力”中，仿擬出“他信力”“自欺力”，顯示了作者高超的語(yǔ)言藝術(shù)，“將反動(dòng)當(dāng)局仰人鼻息、自欺欺人的形象刻畫(huà)得入木三分”，③卻沒(méi)有意識(shí)到，這一仿擬手法的運(yùn)用，是和這篇駁論文章中主要運(yùn)用辨析概念的駁論方法結(jié)合在一起的。忽視了這一點(diǎn)，就無(wú)法對(duì)這一手法的運(yùn)用價(jià)值做出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。

語(yǔ)境問(wèn)題，是文本解讀中一個(gè)相當(dāng)關(guān)鍵的問(wèn)題?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)學(xué)生在“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”中的實(shí)踐活動(dòng)做了具體要求。這種真實(shí)語(yǔ)境，往往在文本所展示的具體情境中有了生動(dòng)體現(xiàn)，并且對(duì)學(xué)生自身的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)起到一定的示范效應(yīng)，問(wèn)題是我們的解讀活動(dòng)能不能敏銳捕捉到。

2017年，全國(guó)高考語(yǔ)文二卷，現(xiàn)代文閱讀選了林徽因的一篇散文《窗子以外》。原文交代“我”一個(gè)人坐在屋子里，通過(guò)窗口看外面的世界、人事，對(duì)外面的色彩、聲音有所了解以后，產(chǎn)生了幻覺(jué)，以為自己和外面的世界達(dá)成了溝通，但最終才發(fā)現(xiàn)自己仍然是在窗子里面。文章后面的客觀選擇題的四個(gè)選項(xiàng)，設(shè)計(jì)得都不錯(cuò)。但主觀題，也就是問(wèn)及“窗子”的含義，所提供的參考答案值得再斟酌。其答案是：

（1） 指具體的窗子，如鐵紗窗、玻璃窗，分隔了不同的生活場(chǎng)景。（2） 指“無(wú)形的窗子”，即心態(tài)與觀念的限制，造成了自我與外部世界的隔膜。

這一答案留下的遺憾，是把“窗子”和“墻”的功能混淆了。當(dāng)然，窗子不能憑空架在空氣里，當(dāng)提到“窗子”的時(shí)候會(huì)連帶提到或者暗示“墻”的存在，所以說(shuō)“窗子”指代了“墻”而分割了兩個(gè)不同的空間，似乎也沒(méi)錯(cuò)。但問(wèn)題是文章為什么不直接說(shuō)“墻”而說(shuō)“窗子”呢？這就涉及作者呈現(xiàn)的真實(shí)語(yǔ)境問(wèn)題。因?yàn)椤按白印痹o作者以幻覺(jué)，她通過(guò)窗子感受到了外面的聲音、色彩，然后就以為對(duì)外面的人事有了了解。換言之，“窗子”是她進(jìn)入幻覺(jué)的一個(gè)基本語(yǔ)境。沒(méi)有這個(gè)語(yǔ)境的存在，這篇文章就無(wú)從談起。此外，“窗子”也是從具體的窗子進(jìn)入心態(tài)方面的幻覺(jué)——無(wú)形的窗子一個(gè)理?yè)?jù)所在。林徽因?qū)懙溃?dāng)有些人真的走到屋外時(shí)，其實(shí)他還是在“窗子”以?xún)?nèi)的。因?yàn)槭苡^念的限制，他和外在的底層生活的人其實(shí)是有很大距離的。所以，最終的結(jié)論是：“隱隱約約你看到一些顏色，聽(tīng)到一些聲音，如果你私下滿(mǎn)足了，那也沒(méi)有什么，只是千萬(wàn)別高興起來(lái)說(shuō)什么接觸了，認(rèn)識(shí)了若干事物人情，天知道那是罪過(guò)！”這就是“窗子”的基本功能，首先，是交流與溝通（讓你看到和聽(tīng)到一些）;其次，你進(jìn)一步思考的時(shí)候才會(huì)發(fā)現(xiàn)，它無(wú)法改變你根本的立場(chǎng)。所以，從具體的窗子延伸到無(wú)形的窗子，只強(qiáng)調(diào)其隔閡的一面，這樣的答案仍顯機(jī)械，沒(méi)有把這篇文章的基本的語(yǔ)境及其兩面性揭示出來(lái)。從這個(gè)角度說(shuō)，真實(shí)的語(yǔ)境常常是更為復(fù)雜的、立體的，而我們的不恰當(dāng)解讀，就容易把它平面化、簡(jiǎn)單化。

關(guān)于語(yǔ)境的復(fù)雜性和多層次性，筆者曾經(jīng)在此前出版的《閱讀教學(xué)與文本解讀》一書(shū)導(dǎo)論中，從文本的整體關(guān)聯(lián)角度（包括文本的內(nèi)部關(guān)聯(lián)和外部關(guān)聯(lián)）有過(guò)初步分析，這里需稍作補(bǔ)充的是，文本關(guān)聯(lián)的內(nèi)外之別，其實(shí)是相對(duì)而言的，歸根到底，都會(huì)落實(shí)到對(duì)人的真實(shí)處境及其內(nèi)心世界的深入理解。比如，在閱讀初中課文《木蘭辭》時(shí)，大家會(huì)習(xí)慣于把木蘭形象和《折楊柳枝歌》中呈現(xiàn)的窗前織布的女主人公作比較，以此得出結(jié)論當(dāng)然是沒(méi)問(wèn)題的。但我們更應(yīng)該看到，《折楊柳枝歌》中刻畫(huà)女主人公坐在窗口織布機(jī)前想嫁人的心態(tài)，是更具普遍性的，它在很大程度上構(gòu)成了木蘭形象當(dāng)時(shí)所處的真實(shí)語(yǔ)境。這樣，分析木蘭形象與其他女性形象的不同，或者在凸顯的不同中仍然可以捕捉其相似處，就成了解讀的重要路徑。

又如，同樣被選入統(tǒng)編語(yǔ)文初中教材的《謝道韞詠絮》一篇，其結(jié)尾作者沒(méi)有通過(guò)直接評(píng)價(jià)來(lái)表明對(duì)她的態(tài)度，而是以交代她的出身和歸宿來(lái)暗示對(duì)謝道韞的贊賞。這個(gè)結(jié)尾是“即公大兄無(wú)奕女，左將軍王凝之妻也”，言下之意：出身好（謝家），嫁得好（王家）。按傳統(tǒng)的眼光來(lái)判斷一個(gè)女子的人生，大概很少有比她更幸福的了。讀者讀到這樣的結(jié)尾，或多或少也會(huì)有此認(rèn)同感。不過(guò)，在《世說(shuō)新語(yǔ)》“賢媛”篇里，還有一則關(guān)于謝道韞對(duì)自己婚姻真實(shí)感受的記錄：

王凝之謝夫人既往王氏，大薄凝之。既還謝家，意大不悅。太傅慰釋之曰：“王郎，逸少之子，人身亦不惡，汝何以恨乃爾？”答曰：“一門(mén)叔父，則有阿大、中郎;群從兄弟，則有封、胡、遏、末。不意天壤之中，乃有王郎！”④

可見(jiàn)，從謝道韞內(nèi)心感受出發(fā)，她對(duì)自己的婚姻并不滿(mǎn)意，“大薄凝之”“意大不悅”即可證明。而謝道韞敢于直接表達(dá)這樣的感受，并且被記錄下來(lái)，實(shí)屬不易。后代人對(duì)此議論紛紛，或者認(rèn)為其鄙薄丈夫，不當(dāng)列入“賢媛”中（劉應(yīng)登語(yǔ)），認(rèn)為是“列女之辱”（陳絳語(yǔ)），也有感嘆為“我輩所不能道，未可盡非”（劉辰翁語(yǔ)）。這樣，謝道韞本人的真切感受，以及后代延續(xù)下的眾說(shuō)紛紜，都成為文本的真實(shí)、歷史語(yǔ)境，呈現(xiàn)在讀者面前，使得文本的關(guān)聯(lián)性被拓展得無(wú)限廣闊。

需要進(jìn)一步指出的是，文本不僅僅因?yàn)橛袕V闊的語(yǔ)境關(guān)聯(lián)，才把我們的視角拓展開(kāi)來(lái)。就像俄羅斯學(xué)者魯?shù)履蛘f(shuō)的，我們也完全“可以像現(xiàn)代符號(hào)學(xué)和文本的哲學(xué)那樣，對(duì)文本做極其廣泛的理解。城市街道是文本，或者文本的總和。街道名稱(chēng)、門(mén)牌號(hào)碼、廣告、商店名稱(chēng)、道路標(biāo)記和信號(hào)燈，它們都具有信息，是城市居民和外來(lái)人員所要考慮的東西。根據(jù)路人的服飾，可以看出他職業(yè)、年齡、社會(huì)階層等等”。就像他用那富有詩(shī)意而具智慧的言辭論述的，“如果我們懂得野獸蹤跡的語(yǔ)言，那么，冬季的森林就是一本打開(kāi)的書(shū)”。⑤

也正是出于這樣的考慮，筆者始終把文本解讀訓(xùn)練，視為一種具有普遍意義的觀察能力、分析能力的訓(xùn)練，是一種思維品質(zhì)的提升。現(xiàn)在習(xí)慣于把理解課標(biāo)、理解文本和理解學(xué)情，作為實(shí)際教學(xué)開(kāi)展需要確立的前提，其實(shí)這三種理解，不妨視為一種文本解讀。

就課堂情境而言，佐藤學(xué)觀察課堂教學(xué)的名著《靜悄悄的革命》，就可被理解為是一本文本解讀的書(shū);而課堂中的教師、學(xué)生乃至參與到課堂中的家長(zhǎng)，或者如佐藤學(xué)所說(shuō)的教學(xué)四要素——“學(xué)生”“教材”“教師”“學(xué)習(xí)環(huán)境”，可視為一個(gè)文本的基本構(gòu)成。所不同的是，這一課堂文本，更具有動(dòng)態(tài)性，并且能讓“文本解讀者”參與文本生成的過(guò)程。如同應(yīng)該注意文字形成的文本空白一樣，一個(gè)如佐藤學(xué)這樣的解讀“課堂文本”的熟練者，能夠從學(xué)生的竊竊私語(yǔ)或者沉默不語(yǔ)中，發(fā)現(xiàn)比大聲回答中更多的含義。而在課堂中，改變自己的立足點(diǎn)，從僅僅是觀察教師的表現(xiàn)到更留意學(xué)生的應(yīng)對(duì)，也像在文本解讀中，引入獨(dú)特的分析視角一樣耐人尋味。同樣獨(dú)特的是，他將一位哲學(xué)家在《詞語(yǔ)交往論》一書(shū)中提出的四類(lèi)交往類(lèi)型用于課堂分析，即只有一方講話的“單向交往”、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”、思路各異的“異向交往”。⑥以此為對(duì)照，他發(fā)現(xiàn)課堂上的教師，往往滿(mǎn)足于“雙向交往”，忽視了交往的多重性，其實(shí)也是人與社會(huì)的多重性。盡管如“異向交往”之類(lèi)的，也可以納入“雙向交往”的變量中來(lái)思考，但是只有把它單獨(dú)列為一類(lèi)，才有助于人們重新思考其價(jià)值，特別是學(xué)生“異向”性思考的獨(dú)特價(jià)值。就此而論，引入一種新的理念觀察課堂，其實(shí)也是為解讀課堂、解讀文本，提供了有力的思維工具，容易讓人發(fā)現(xiàn)教學(xué)中已經(jīng)習(xí)慣了的、視而不見(jiàn)的問(wèn)題。

我們只有確立起這樣的觀念，文本解讀的工作才會(huì)向我們展現(xiàn)其魅力，就像生活本身蘊(yùn)藏著無(wú)窮魅力，吸引我們?nèi)ド钊胩剿鳌?/p>

參考文獻(xiàn)：

① 鄧彤、王從華.〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉整本書(shū)閱讀[M]上海：上海教育出版社，2020：9.

② 王尚文.語(yǔ)感論[M]上海：上海教育出版社，2000：361.

③ 溫儒敏、王本華主編.義務(wù)教育教科書(shū)教師教學(xué)用書(shū)語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)[M].北京：人民教育出版社，2018：232.

④ 周興陸輯著.世說(shuō)新語(yǔ)匯校匯注匯評(píng)[M]南京：鳳凰出版社，2017：1180.

⑤ 魯?shù)侣櫡?20世紀(jì)文化百科詞典[M].楊明天譯，上海：三聯(lián)書(shū)店，2013：434.

⑥ 佐藤學(xué)著.靜悄悄的革命—課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變[M].李季湄譯，北京：教育科學(xué)出版社，2014：36.

（詹丹，文學(xué)博士，上海師范大學(xué)人文與傳播學(xué)院教授）