龐世佳

語(yǔ)文的核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言、思維、審美和文化四個(gè)維度。其中，屬于思維這個(gè)維度的核心素養(yǎng)“思維的發(fā)展與提升”旨在讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用，獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。而對(duì)小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，發(fā)展想象力是其中一個(gè)要求。落實(shí)到統(tǒng)編版教材中的想象，主要包括閱讀中的再造想象和習(xí)作中的創(chuàng)造性想象，本文探討的主要是前者。雖然從二年級(jí)開(kāi)始，想象便已作為語(yǔ)文要素出現(xiàn)，但在教材單元語(yǔ)文要素中正式呈現(xiàn)，則從三年級(jí)開(kāi)始，如下表所示：

識(shí)字寫字是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，從第二學(xué)段開(kāi)始，重心則移到了閱讀教學(xué)。此時(shí)，對(duì)學(xué)生著重進(jìn)行想象力的培養(yǎng)，正合時(shí)宜。從上表中可以看出，“感受”和“邊讀邊想”是這一系列單元“語(yǔ)文要素”的關(guān)鍵詞。感受想象的豐富和神奇，主要針對(duì)的是童話體裁的文本;邊讀邊想象畫面則以閱讀寫景散文和詩(shī)歌為例，探討想象在閱讀中的運(yùn)用。也就是說(shuō)，想象作為“語(yǔ)文要素”正式呈現(xiàn)，教材編寫要完成兩個(gè)任務(wù)：一是用最具代表性的體裁讓學(xué)生感受到想象本身的魅力——豐富與神奇;二是將其看作閱讀的一種策略，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用想象輔助閱讀。

但在教學(xué)中，該如何落實(shí)“想象”這個(gè)“語(yǔ)文要素”呢？一些教師往往不得其法。吳忠豪教授認(rèn)為，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)是小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的前提和基礎(chǔ)，是小學(xué)語(yǔ)文課最重要的教學(xué)內(nèi)容。那么，教師該怎樣進(jìn)行想象閱讀教學(xué)呢？本文擬從教學(xué)中存在的問(wèn)題入手，探討解決的策略。

問(wèn)題1：想象，囿于“象”——本體性與非本體性教學(xué)內(nèi)容割裂

現(xiàn)象描述：三上《夜書所見(jiàn)》教學(xué)片段

師：蕭蕭秋風(fēng)吹下梧桐葉，送來(lái)陣陣寒冷，江面上吹來(lái)了秋風(fēng)。此時(shí)，你覺(jué)得詩(shī)人是怎樣一個(gè)形象？

生1：詩(shī)人一個(gè)人站在那里，看著漆黑夜晚遠(yuǎn)處籬笆下的燈火，兒童們正在捉蟋蟀呢。

生2：此時(shí)，江邊吹來(lái)的風(fēng)讓他覺(jué)得寒冷。

生3：他還看到秋風(fēng)將梧桐葉不斷地吹落。

師：同學(xué)們的想象，讓老師看到了一個(gè)漂泊在外的詩(shī)人形象。

不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是依據(jù)自己對(duì)詩(shī)意的理解來(lái)想象詩(shī)人形象的。教師“模式化”的總結(jié)，使得學(xué)生沒(méi)有獲得充分的語(yǔ)言實(shí)踐，由想象生發(fā)的這一段教學(xué)便戛然而止。就像一個(gè)相聲演員，“包袱”抖得太快，自然無(wú)法戳中觀眾的“笑點(diǎn)”，更是對(duì)“包袱”的一種浪費(fèi)。教師應(yīng)借助語(yǔ)文知識(shí)這一本體性教學(xué)內(nèi)容去激發(fā)想象，引發(fā)思維能力培養(yǎng)這一非本體性教學(xué)內(nèi)容。而且兩者并非是一方引發(fā)另一方的單向作用，完全可以形成閉環(huán)，兩者互相交融、互相作用。

師：蕭蕭秋風(fēng)吹下梧桐葉，送來(lái)陣陣寒冷，江面上吹來(lái)了秋風(fēng)。此時(shí)，你覺(jué)得詩(shī)人是怎樣一個(gè)形象？

生：漆黑的夜晚，他一個(gè)人站在那里，被凍得有些發(fā)抖。

師：你是從哪里想到的？

生：我是由詩(shī)句“送寒聲”想到的。詩(shī)人聽(tīng)到了梧桐葉被風(fēng)吹而發(fā)出的聲音，也感到了寒意。這份寒意凍得他哆嗦起來(lái)。

師：秋風(fēng)，送來(lái)的應(yīng)該是涼意，此處為何是“寒意”？

生：可能是詩(shī)人出門在外，思念家鄉(xiāng)。夜晚，一個(gè)人孤獨(dú)寂寞，秋風(fēng)一吹，更感覺(jué)寒冷。

師：是?。∧且煌?，秋風(fēng)究竟是“涼”，還是“寒”，我們不得而知。但一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，秋風(fēng)送來(lái)的寒意，也可以看成是作為游子的詩(shī)人內(nèi)心的寒意。

師生對(duì)話中，由景及情，由情及景;由文本引發(fā)想象，又從想象回歸文本。想象是一種手段，不可一“想”了之，還是要回到文本中，回到語(yǔ)言文字中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。

問(wèn)題2：想象，拘于“法”——閱讀支架結(jié)構(gòu)單一

現(xiàn)象描述：四上《走月亮》教學(xué)片段

師：在灑滿月光的小路上，我和阿媽走月亮。請(qǐng)默讀第4自然段，一邊讀一邊想象眼前出現(xiàn)的畫面。

（學(xué)生默讀后交流）

生1：我的眼前仿佛出現(xiàn)了溪水、山草、野花、鵝卵石……溪水的景色真美呀！

生2：我好像看到了白天阿媽在洗衣裳。

生3：我仿佛看到了用樹葉做成的小船，運(yùn)載許多新鮮的花瓣。

研讀課文就會(huì)知道，學(xué)生的回答是停留在文本信息的提取層面。學(xué)生想象的畫面是單一的景物，是僵化的場(chǎng)景。邊讀邊想是閱讀的一個(gè)支架，但可惜的是，缺乏設(shè)計(jì)的支架結(jié)構(gòu)單一，難以撐起學(xué)生的想象。教師需要完善閱讀支架以契合文本，從而滿足教學(xué)需要。

師：在灑滿月光的小路上，“我”和阿媽走月亮。請(qǐng)默讀第4自然段，一邊讀一邊畫出自己喜歡的句子，想象眼前出現(xiàn)的畫面。同桌兩個(gè)人進(jìn)行交流，先讀讀自己畫的句子，再說(shuō)說(shuō)自己看到的畫面。（可以用上這樣的句子：當(dāng)我讀到_____的時(shí)候，我仿佛看到/聽(tīng)到/聞到了_____。）

（學(xué)生默讀，完成合作交流后匯報(bào)）

生：當(dāng)我讀到“細(xì)細(xì)的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光?；野咨涅Z卵石布滿河床”這兩句的時(shí)候，我的眼前仿佛出現(xiàn)了一條小溪。我看到小溪邊長(zhǎng)滿了山草和野花，一陣風(fēng)吹過(guò)，山草和野花的香味便彌漫開(kāi)來(lái)。溪水嘩嘩地流著，倒映其中的月影便流動(dòng)起來(lái)，白色的鵝卵石點(diǎn)綴其中，被淙淙的溪水沖刷著……

仍舊是邊讀邊想象畫面，但這個(gè)支架卻豐富了具體操作，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)：要求學(xué)生畫出句子，就是讓學(xué)生把注意力聚焦到具體的語(yǔ)言文字上;要求學(xué)生說(shuō)出自己想象的畫面，就是讓語(yǔ)言文字引發(fā)的零碎畫面能有序排列，進(jìn)而有序表達(dá)，又推動(dòng)學(xué)生有層次地想象，有邏輯地思維。提供輔助表達(dá)的句子，則是幫助學(xué)生打開(kāi)想象空間，從平面二維的“畫”，變成立體三維的“象”，在想象空間里充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)，而不僅僅局限于視覺(jué)。此時(shí)，學(xué)生想象的不再是一個(gè)個(gè)靜止的畫面，而是一個(gè)完整而鮮活的場(chǎng)景，一個(gè)可以讓他身臨其境的場(chǎng)景。而隨著對(duì)這個(gè)場(chǎng)景的想象，句中“流著月光”這一理解的難點(diǎn)，也就輕而易舉地突破了。

此時(shí)，學(xué)生對(duì)課文的朗讀才能真正地入情入境，而聲情并茂地朗讀又能反過(guò)來(lái)幫助學(xué)生加深對(duì)語(yǔ)言文字的理解與感悟，增加語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的積累。正如吳忠豪教授所說(shuō)：“課文中的語(yǔ)言帶有示范性，是學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)范書面語(yǔ)言的最好的材料，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的提高能夠直接起作用，是最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。”

問(wèn)題3：想象，乏于“言”——教學(xué)語(yǔ)言匱缺乏味

現(xiàn)象描述：三上《富饒的西沙群島》教學(xué)片段

師：借由課文的描寫，我們看到了一個(gè)風(fēng)景優(yōu)美、物產(chǎn)豐富的西沙群島。想必大家都很想去西沙群島旅行，如果你真的來(lái)到了那里，你最想看到什么畫面？

生1：我最想看懶洋洋蠕動(dòng)的海參。

生2：我想看全身披甲，劃過(guò)來(lái)，劃過(guò)去，樣子威武的大龍蝦。

生3：我想看頭上長(zhǎng)著一簇紅纓的魚。

教師的設(shè)計(jì)意圖，是通過(guò)想象為課后“小練筆”進(jìn)行預(yù)熱暖場(chǎng)：從下面的圖中選擇一幅，寫幾句話。而學(xué)生的回答，卻逐漸偏離了預(yù)定的軌道。學(xué)生的注意力和表達(dá)欲逐漸被引到了西沙群島海洋生物身上。一般學(xué)生出現(xiàn)了“答非所問(wèn)”的現(xiàn)象，教師就要審視自己的課堂教學(xué)語(yǔ)言是否精準(zhǔn)生動(dòng)。

師：借由課文的描寫，我們看到了一個(gè)風(fēng)景優(yōu)美、物產(chǎn)豐富的西沙群島。想必大家都很想去西沙群島旅行，如果你真的來(lái)到了這里，你最想用手機(jī)拍下哪個(gè)畫面發(fā)朋友圈？

生：我想拍西沙群島瑰麗無(wú)比的海水。

師：你鏡頭畫面里都是海水？

生：不，大部分是海水，還有天空。我還要把海鷗貼著海面飛行的樣子拍進(jìn)去。

師：海天交接，海鷗翱翔，這個(gè)畫面，我也喜歡。能不能用幾句話來(lái)說(shuō)說(shuō)這個(gè)畫面，就是你為朋友圈配圖的文字了。老師幫你起個(gè)頭——站在沙灘上，望向海天交接處——

生：站在沙灘上，望向海天交接處，海水從眼前近乎透明到淺綠、淺藍(lán)，到天邊是深藍(lán)，由淺及深，瑰麗無(wú)比。一群群海鷗不斷在海面盤旋，和著海浪發(fā)出陣陣叫聲。

師：多么富有詩(shī)意的畫面啊！這個(gè)朋友圈，一定能得到很多“贊”。

這個(gè)片段的教學(xué)語(yǔ)言，顯然更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，畢竟旅行時(shí)發(fā)一個(gè)圖文并茂的朋友圈，獲得很多“贊”，是大家最樂(lè)意的事。而為圖配文的方式，也正契合課后“小練筆”的要求。此時(shí)，再將小練筆進(jìn)行這樣的改動(dòng)：

下面幾幅圖，就是我們拍到的照片啦！請(qǐng)你選擇一幅，寫幾句話，發(fā)紙上“朋友圈”，完成后，貼在我們的習(xí)作展示欄，我看誰(shuí)的“朋友圈”下畫心點(diǎn)“贊”最多！

相信，這樣的設(shè)計(jì)，一定能夠引爆學(xué)生的練筆熱情。

兒童教育家李吉林說(shuō)：“沒(méi)有想象的學(xué)習(xí)活動(dòng)，必然是沒(méi)有情趣的，也必然是沒(méi)有創(chuàng)造的，束縛兒童發(fā)展的教學(xué)?！钡胂蠼^不可一“想”了之。教學(xué)內(nèi)容的交融作用，閱讀支架的整合設(shè)計(jì)，教學(xué)語(yǔ)言的精準(zhǔn)生動(dòng)，都能幫助學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)想象，在想象中豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展語(yǔ)感，最終落實(shí)單元“語(yǔ)文要素”的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

（作者單位：南京市秦淮區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）