張長霖 王家倫 王彥婷
【關鍵詞】語文教學,價值取向,課程標準,教學大綱
語文課最早并不叫作“語文”,而是小學叫作“國語”,中學叫作“國文”。在新中國成立早期的語文教材編寫中,葉圣陶是關鍵人物之一,也是他正式提出將此前小學的“國語”和中學的“國文”統(tǒng)一定名為“語文”。他解釋說:“彼時同人之意,以為口頭為語,書面為文,文本于語,不可偏指,故合言之。亦見此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重,誦習課本,練習作文,固為讀寫之事,而茍忽于聽說,不注意訓練,則讀寫之成效亦將減損。”[1]葉圣陶先生的這段話,實際上就是老一代語文教育家對語文學科本質屬性的定義。但是,語文學科的本質屬性之爭并沒有因此一言以決,反而是愈演愈烈。從語文課程標準(1956 年—2000 年稱為教學大綱)[2]的多次演變與教學實際的一些變化,就可略知一二。
一、從經(jīng)學的附庸走出來——脫不了“小學”的影子
中國歷史上的傳統(tǒng)教育是沒有理科教學的,天文地理、醫(yī)卜星相都是“雜學”,甚至是“旁門左道”;“奇巧淫技”更為士大夫所不取。同樣,傳統(tǒng)教育也沒有文科教學,史學是家傳的職業(yè),哲學、文字學都是經(jīng)學的附庸。中國歷史上只有經(jīng)學才是正兒八經(jīng)的教育,而語文課正是在經(jīng)學失去獨尊的地位之后產(chǎn)生的。
1. 科舉考試的終結與母語教學的獨立
光緒三十一年(1905 年),清朝舉行中國最后一科進士考試。此后,前后經(jīng)歷一千三百余年、世界上延續(xù)時間最長的選拔人才的科舉制度告終,同時,失去了生存土壤的經(jīng)學也走向了末路。中國人可以拋棄科舉,但是不能不讀書、說話、寫字,于是,作為獨立體的母語教學就產(chǎn)生了。
在浙江烏鎮(zhèn)的茅盾紀念館,陳列有被稱作“百年語文第一書”的《澄衷蒙學堂啟蒙讀本》(又稱《澄衷蒙學堂字課圖說》)。有人認為它是中國自有學校以來,真正意義上的第一部語文教科書。從實物來看,這是一套圖文并茂的識字課本。我們的母語學習說到底還是要從識字開始,認識了一個個方塊字,才有了掌握母語的基礎。因此,早期的語文課就是從集中識字開始的,進學校后從“人”“手”“刀”“口”的認讀和書寫開始學習母語的第一步。
《澄衷蒙學堂啟蒙讀本》這樣的識字課本的出現(xiàn),標志著中國科舉制度終結之際,從經(jīng)學的附庸中獨立出來的語文課誕生了。顯然,設置語文課的目的,就是為了開展母語學習。
2. 早期課程標準的學科訴求——母語讀寫能力的培養(yǎng)
事實上,最早的語文課程標準是在有了近20年的實際語文教學后才出現(xiàn)的。這些課程標準既是對先前語文教學實際的總結,又是對日后語文教學價值取向的規(guī)范,也就是所謂的“從實踐中來,到實踐中去”。
筆者能查到的我國最早的語文課程標準有四份。這四份課程標準,體現(xiàn)了我國語文教學界第一次對語文學科比較統(tǒng)一的認識。對于教學主旨,1922 年《小學國語課程綱要》(吳研因擬)曰:
練習運用通常的語言文字;并涵養(yǎng)感情、德性;啟發(fā)想象、思想;引起讀書趣味;建立進修高深文字的良好基礎;養(yǎng)成能達己意的發(fā)表能力。
1922年《初級中學國語課程綱要》(葉紹鈞擬)曰:
(1)使學生有自由發(fā)展思想的能力。(2)使學生能看平易的古書。(3)使學生能作文法通順的文字。(4)使學生發(fā)生研究中國文學的興趣。1922 年《高級中學公共必修科國語科學程綱要》(馮順伯擬)和1922 年《新學制高級中學第一組必修科本科特設國文科學程綱要》(穆濟波擬),則從“文學欣賞”“文字制作”“文字學”“文學概論”諸維度提出了較為詳細的要求。也就是說,其對“讀”的能力有比較高的要求。
從這些比較具體的內容要求來看,除一句“使學生有自由發(fā)展思想的能力”外,當時對語文課的定位,主要就是母語讀寫能力的培養(yǎng)。
3. 從讀寫能力的培養(yǎng)到對“說”的要求培養(yǎng)讀寫能力的基本學科訴求在民國年間幾乎沒有變,只是后來增加了對“說”的能力的要求。
1948 年《小學國語課程標準》曰:指導兒童熟練標準國語,有發(fā)音正確、語調和諧流利的能力。
指導兒童認識基本文字,欣賞兒童文學,有閱讀的習慣、興趣和理解迅速、記憶正確的能力。
指導兒童運用語言文字,有發(fā)表情意的能力。
指導兒童習寫文字,有書寫正確、迅速、整潔的習慣。
從這些課程標準可知,早期的語文課始終將“讀”與“寫”能力的培養(yǎng)作為教學的主要目標,到1948年才有了“說”的要求。后來葉圣陶對其加以“升華”,把這種能力總結為“聽”“說”“讀”“寫”四個維度。這就是語文課的初衷,是其主要特點。這個階段的課程標準的價值取向與教學實際是基本一致的。
從這些課程標準也可看出語文課從“小學”脫胎的痕跡,因此,我們很有必要回顧一下“小學”?!靶W”被稱為中國傳統(tǒng)語文學,圍繞闡釋和解讀先秦典籍展開研究,因此又被稱為經(jīng)學的附庸。也可以理解為,“小學”就是經(jīng)學的工具?!靶W”包括分析字形的文字學、研究字音的音韻學、解釋字義的訓詁學等。因為古代“蒙學”從兒童先開始教“六書”,所以有了“小學”這個名稱。通過對“小學”的了解可以看出:我國的語文學科一開始就是經(jīng)學的工具。
二、語言與文學之分合——“十七年”的基本軌跡
1949 年到1966 年上半年這個階段,我國基礎教育界有一個專門的稱謂——“十七年”。嚴格地講,新中國成立以后的教育比較全面地貫徹國家教育方針是從1952 年初學校公有化正式開始的,直到“十年動亂”前的1966 年上半年,所以還不足十七年。需要注意的是,在新中國成立之前的國語課、國文課階段,語文教學界對學科的基本屬性沒有爭議,爭議是在“十七年”中開始的。這當然也在課程標準上體現(xiàn)了出來。
1. 從課程標準的闡述看“文道結合”的雛形
解放初期,葉圣陶等老一輩語文教育家還是堅持著自己的學科訴求,即明確了“語文”對“國語”“國文”的傳承關系。同樣,新中國成立初期的語文課程標準——
1950年《小學語文課程暫行標準(草案)》曰:使兒童通過以兒童文學為主要形式的普通語體文的學習、理解,能獨立、順利地欣賞民族的大眾的文學,閱讀通俗的報紙、雜志和科學書籍。
使兒童通過說話、寫作的研究、練習,能正確地用普通話和語體文表達思想感情。
使兒童通過寫字的研究、練習,能正確、迅速地書寫正書和常用的行書。
使兒童通過普通話和語體文并連系各科的學習,能獲得初步的自然史地常識,并具有愛國主義思想和國民公德。
從這份課程標準可以看出,這時除讀與寫之外,已經(jīng)有了聽與說的比較具體的要求。也就是說,葉圣陶等老一輩語文教育家的學科訴求還是一以貫之的,沒有本質的改變,但是對語文能力的要求有了漸進的變化,對語文教學的作用和意義有了較為明確的指向——語文是“獲得初步的自然史地常識,并具有愛國主義思想和公民公德”的工具。這個時期開始強調“工具”,但是,“工具”前有著明顯的定語,這應該就是“文道結合”的雛形。
到了1956 年,《小學語文教學大綱(草案)》稱“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力的工具”,但是在具體的識字、閱讀、漢語、作文、寫字教學等要求的表述中,其仍將培養(yǎng)學生運用語言文字的能力放在首要地位。
2. 文學與語言的分設——對“道”的強調
后來出現(xiàn)了變化,其直接的后果就是語文課分設為漢語課和文學課。我們參看1956 年的初高中漢語課和文學課的教學大綱可以發(fā)現(xiàn):漢語課還是從“小學”走出來的路子,其要求與原先的國語課相比變化不大;而文學課則完全不一樣,基本就是歷史上“文選”學的路子。就“文以載道”的套路而言,其更側重于“道”。如1956 年《初級中學文學教學大綱(草案)》在“說明”中強調:
要培養(yǎng)學生成為社會主義社會的新人,在初級中學進行文學教學是十分必要的。
顯然,“文學”教學成了“培養(yǎng)學生成為社會主義社會的新人”的必要途徑。雖然說在具體的表述中,這份大綱與1956 年《高級中學文學教學大綱(草案)》頗有相似之處,都從語言文字運用的維度提出了具體要求,但不少教師進行閱讀教學時往往在作品的思想內容上下功夫,也就是說,教師越來越傾向于作品思想內容的教學。當時甚至有人可以把語文課上到讓師生哭作一團,完全混淆了教員與演員的分野,叫人無所適從。
這樣的嘗試很快被否定,則是必然的。
3. 語文正途的回歸和教學大綱的闡述
1963 年,國家終結了漢語和文學分設的舉措,語文課回歸。1963 年《全日制中學語文教學大綱(草案)》開宗明義就說“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”,并且直接引用毛澤東同志為1942 年延安出版《文化課本》撰寫的序作為支撐,強調識字、寫字與讀寫能力對“革命干部”“做好革命工作”“學好革命理論”的重要作用。
1963年的教學大綱有鮮明的時代特點,一是第一次引用領袖的語錄,二是第一次正面論述文道之爭,第一次提出“文道并重”的觀點?;仡欁?922年以來的課程標準與教學大綱,可以看出1963年的教學大綱是一個分水嶺。今天的“工具性”和“人文性”兼?zhèn)涞恼f法,實際上是“文道并重”的“進化版”而已。
三、還是以語言的運用為主要價值取向——兼說“工具性”
在那個無綱無本的十年,沒有真正意義上的語文課,更沒有課程標準或教學大綱,因而也就不在本文的討論范圍之內了。
1.“十年動亂”后的教學大綱——從偏于“道”到“文道并重”
那個無綱無本的十年結束了。1978 年試行1980 年修訂的《全日制十年制學校中學語文教學大綱(試行草案)》宣告了語文學科的回歸。從這份教學大綱中,我們見到了1963 年大綱的影子,但是相比之下,1980 年教學大綱更傾向思想政治教育。此份大綱與1963 年教學大綱一樣,也是一開頭就引用了同一段毛澤東同志有關“工具”的論述,然后反復強調思想政治教育的重要性。同樣是1978 年試行、1980 年修訂的《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》雖然不再引用毛澤東同志的那段話,但對思想政治教育重要性的強調與中學教學大綱一樣??梢哉f,這兩份教學大綱對語文課的思想政治教育的強調達到了空前的地步。
然而,到了20 世紀80 年代中期,教學大綱的價值取向又有了一定的轉變。1986 年《全日制中學語文教學大綱》在其“教學目的”中說:
中學語文教學必須以馬克思主義為指導,教學生學好課文和必要的語文基礎知識,進行嚴格的語文基本訓練,使學生熱愛祖國語言,能夠正確理解和運用祖國的語言文字,具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力,具有閱讀淺易文言文的能力。在語文教學的過程中,要開拓學生的視野,發(fā)展學生的智力,培養(yǎng)學生的社會主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神。
可見,這時候提倡的就是“工具性與人文性的結合”,這樣的指向無疑是正確的。1992 年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用)》對“教學目的”的闡述,也基本相同。
2.“十年動亂”后高考的指向
1978 年是恢復高考的全國統(tǒng)一命題的第一年,語文高考“大變臉”,一改科舉制度以來的一篇作文定終身的格局,第一次出現(xiàn)了“語用題”。一些傳統(tǒng)的語言學考測直接進入試卷,如病句辨析和病句修改、標點的正確運用、語段的整理等。這似乎坐實了“工具論”的統(tǒng)治地位。
不得不承認,1987 年—1988 年的初中語文教材是一套較為理想的教材,但是,其對語法的要求超出了教學大綱的目標指向,也超出了學生的接受范圍,比如,竟然要求學生掌握十余類副詞。
這個階段中,高考試題與教材的影響似乎更甚于教學大綱,所以有些人將其稱之為“工具論”的時代。
3. 所謂的“工具論”時代產(chǎn)生的原因
1978 年開始的所謂“工具論”時代,有其歷史的必然性。無論是其時代背景還是主導者,都必然會導致這個所謂“工具論”的階段。
我們先來看看這一階段語文學科的主導者。當時的主導者還是“國語”時代的老一輩語文教育工作者,也是“十七年”階段的主導者,其中最著名的代表性人物就是葉圣陶、呂叔湘、張志公等。因此,出現(xiàn)“語言”特色鮮明的高考試卷就是順理成章的事情。而這一特色鮮明的高考試卷,對語文教學的影響也是很深刻的。
葉圣陶等人主導“語言”特色鮮明的高考,進而影響了整個語文教學,這與當時整個時代的訴求密切相關。粉碎“四人幫”之后,整個社會渴望大治,對教育界還提出了“多出人才,快出人才”的要求。這樣,著眼于“用”字的“工具論”當然是合乎情理的。
然而在提倡“工具性”的同時,學界并沒有否定對“人文性”的追求。如葉圣陶等人從來沒有反對過語文教學的“人文性”,也就是說,在這個階段“工具性”根本達不到“泛濫成災”的程度。
四、高舉人文大旗——新課改的初期
1998年,洪禹平發(fā)表了一篇題為《誤盡蒼生——也談語文教學》的文章,一時形成軒然大波。之后,幾成對語文教學“萬炮齊轟”的局面。而對語文的“萬炮齊轟”,直接引發(fā)了一場基礎教育的全面課程改革,業(yè)界稱之為“新課改”。其實“新課改”已經(jīng)二十多年了,再稱之為“新”已經(jīng)有點說不過去了。
1.“萬炮齊轟”和“誤盡蒼生”的指向
今天回過頭來看,發(fā)軔于二十多年前的“萬炮齊轟”和“誤盡蒼生”到底指向什么?筆者發(fā)現(xiàn),其最早的目標指向顯然是語文教學的“低效”——用時多、成效少。當然,“繁瑣講解”也就成了主要罪狀。
按理說,“繁瑣講解”的板子應該打在那些喜歡“微言大義”者的屁股上,但是風向突變,它居然對準了“工具論”,竟然成了“工具性”和“人文性”的學科基本屬性之爭。而“工具性”又和特地為“素質教育”量身定制的對立面“應試教育”掛上了鉤,一時間反“工具論”甚囂塵上。就這樣,這場“萬炮齊轟”就悄悄地從對語文教學“少慢差費”的批判變成了對“工具論”的批判。更為滑稽的是,它竟然把“工具性”與“人文性”設置為對立面。
2. 課程標準與“人文性”
2000年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》和2000年《全日制普通高級中學語文教學大綱(試驗修訂版)》的表述與1986 年以及1992年的教學大綱相近,開宗明義就說:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分?!?/p>
下文雖然沒有直接使用“人文性”的字樣,但事實上表述了“人文性”的要求。不過,還是先說“工具性”,再談“人文性”,只不過對“人文性”的涉及逐步增多。
然而,教學實際卻出現(xiàn)了偏差,即以“人文”壓制“工具”。一方面因為某些“專家”“名師”的提倡與示范,另一方面更因為語文教科書都以“人文”為主線進行編制。于是,語文課與政治課、思想品德課“搶起了飯碗”。當然,語文教學還是“少慢差費”,比起課改以前有過之而無不及。
實際上,課改伊始的兩份課程標準,對學科價值取向的表述還是頗有分寸的。2001 年《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》與2003 年《普通高中語文課程標準(實驗)》都認為:
語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點。
顯然,還是強調了“工具”的重要性。
3. 以“人文”的名義與課程標準的進一步完善這一輪課改中,出現(xiàn)了一些早已脫離了當時的教學大綱,以“人文”名義進行的種種值得商榷的做法。下面略舉一二。
一為“生本主義”。一堂語文課,就是學生自讀,然后學生提出問題,學生討論。自始至終教師只有“鼓勵”,始終不置可否,更沒有任何講解。這是筆者在浙江某地的一堂“生本”實驗課上所見到的情形。
二為“新索隱派”。有些“名師”到處“做課”,動輒微言大義,頗有當年研究《紅樓夢》的“索隱派”遺風。一篇《雷雨》,可以落實在周樸園的“周”字上,最后竟然坐實了“周而復始”,坐實了因果報應[3],令人瞠目結舌。
而這些做法居然都被人冠之以“人文”的名義。其結果,必然是學生的讀、寫、聽、說能力越來越差。
面對學生語文實際水平下降的現(xiàn)實,人們逐步走向理性,最近兩份甚為科學的課程標準相繼問世,且看有關表述。
《義務教育語文課程標準(2011 年版)》與《普通高中語文課程標準(2017 年版)》都認為:語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。
工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點。
這兩份課程標準一致強調了語文學科的本質屬性。與此相應的,教材重新編排,尤其是統(tǒng)編初中語文教材,逐步體現(xiàn)“工具”“人文”兩條線索。同時,大部分的語文教師逐步重視“兩條腿走路”的方式,語文教學有了逐步走上正途的可喜現(xiàn)象。
回顧課程標準(教學大綱)的發(fā)展歷史,明顯可以看出這樣的軌跡:雖然也有少許偏斜,語文教學的價值取向正逐步從單純的“工具性”或“人文性”向“工具性與人文性的統(tǒng)一”穩(wěn)步前進。但是,語文教學由于各種(包括少數(shù)的語文“專家”“名師”)干擾而脫離課程標準(教學大綱)時,學生的語文素養(yǎng)越來越低。因此,語文教學必須緊扣課程標準(教學大綱),其價值取向必須是“因文解道,因道悟文”,即“通過工具滲透人文”[4]。然而至今,還有人認為如此就是忽視語文教學的“人文性”,還有人以關注“人文”的名義進行著各種脫離課程標準(教學大綱)的教學活動。這是需要我們警惕的。