張長霖 王家倫 王彥婷

【關鍵詞】語文教學，價值取向，課程標準，教學大綱

語文課最早并不叫作“語文”，而是小學叫作“國語”，中學叫作“國文”。在新中國成立早期的語文教材編寫中，葉圣陶是關鍵人物之一，也是他正式提出將此前小學的“國語”和中學的“國文”統(tǒng)一定名為“語文”。他解釋說：“彼時同人之意，以為口頭為語，書面為文，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。”[1]葉圣陶先生的這段話，實際上就是老一代語文教育家對語文學科本質屬性的定義。但是，語文學科的本質屬性之爭并沒有因此一言以決，反而是愈演愈烈。從語文課程標準（1956 年—2000 年稱為教學大綱）[2]的多次演變與教學實際的一些變化，就可略知一二。

一、從經(jīng)學的附庸走出來——脫不了“小學”的影子

中國歷史上的傳統(tǒng)教育是沒有理科教學的，天文地理、醫(yī)卜星相都是“雜學”，甚至是“旁門左道”;“奇巧淫技”更為士大夫所不取。同樣，傳統(tǒng)教育也沒有文科教學，史學是家傳的職業(yè)，哲學、文字學都是經(jīng)學的附庸。中國歷史上只有經(jīng)學才是正兒八經(jīng)的教育，而語文課正是在經(jīng)學失去獨尊的地位之后產(chǎn)生的。

1. 科舉考試的終結與母語教學的獨立

光緒三十一年（1905 年），清朝舉行中國最后一科進士考試。此后，前后經(jīng)歷一千三百余年、世界上延續(xù)時間最長的選拔人才的科舉制度告終，同時，失去了生存土壤的經(jīng)學也走向了末路。中國人可以拋棄科舉，但是不能不讀書、說話、寫字，于是，作為獨立體的母語教學就產(chǎn)生了。

在浙江烏鎮(zhèn)的茅盾紀念館，陳列有被稱作“百年語文第一書”的《澄衷蒙學堂啟蒙讀本》（又稱《澄衷蒙學堂字課圖說》）。有人認為它是中國自有學校以來，真正意義上的第一部語文教科書。從實物來看，這是一套圖文并茂的識字課本。我們的母語學習說到底還是要從識字開始，認識了一個個方塊字，才有了掌握母語的基礎。因此，早期的語文課就是從集中識字開始的，進學校后從“人”“手”“刀”“口”的認讀和書寫開始學習母語的第一步。

《澄衷蒙學堂啟蒙讀本》這樣的識字課本的出現(xiàn)，標志著中國科舉制度終結之際，從經(jīng)學的附庸中獨立出來的語文課誕生了。顯然，設置語文課的目的，就是為了開展母語學習。

2. 早期課程標準的學科訴求——母語讀寫能力的培養(yǎng)

事實上，最早的語文課程標準是在有了近20年的實際語文教學后才出現(xiàn)的。這些課程標準既是對先前語文教學實際的總結，又是對日后語文教學價值取向的規(guī)范，也就是所謂的“從實踐中來，到實踐中去”。

筆者能查到的我國最早的語文課程標準有四份。這四份課程標準，體現(xiàn)了我國語文教學界第一次對語文學科比較統(tǒng)一的認識。對于教學主旨，1922 年《小學國語課程綱要》（吳研因擬）曰：

練習運用通常的語言文字;并涵養(yǎng)感情、德性;啟發(fā)想象、思想;引起讀書趣味;建立進修高深文字的良好基礎;養(yǎng)成能達己意的發(fā)表能力。

1922年《初級中學國語課程綱要》（葉紹鈞擬）曰：

（1）使學生有自由發(fā)展思想的能力。（2）使學生能看平易的古書。（3）使學生能作文法通順的文字。（4）使學生發(fā)生研究中國文學的興趣。1922 年《高級中學公共必修科國語科學程綱要》（馮順伯擬）和1922 年《新學制高級中學第一組必修科本科特設國文科學程綱要》（穆濟波擬），則從“文學欣賞”“文字制作”“文字學”“文學概論”諸維度提出了較為詳細的要求。也就是說，其對“讀”的能力有比較高的要求。

從這些比較具體的內容要求來看，除一句“使學生有自由發(fā)展思想的能力”外，當時對語文課的定位，主要就是母語讀寫能力的培養(yǎng)。

3. 從讀寫能力的培養(yǎng)到對“說”的要求培養(yǎng)讀寫能力的基本學科訴求在民國年間幾乎沒有變，只是后來增加了對“說”的能力的要求。

1948 年《小學國語課程標準》曰：指導兒童熟練標準國語，有發(fā)音正確、語調和諧流利的能力。

指導兒童認識基本文字，欣賞兒童文學，有閱讀的習慣、興趣和理解迅速、記憶正確的能力。

指導兒童運用語言文字，有發(fā)表情意的能力。

指導兒童習寫文字，有書寫正確、迅速、整潔的習慣。

從這些課程標準可知，早期的語文課始終將“讀”與“寫”能力的培養(yǎng)作為教學的主要目標，到1948年才有了“說”的要求。后來葉圣陶對其加以“升華”，把這種能力總結為“聽”“說”“讀”“寫”四個維度。這就是語文課的初衷，是其主要特點。這個階段的課程標準的價值取向與教學實際是基本一致的。

從這些課程標準也可看出語文課從“小學”脫胎的痕跡，因此，我們很有必要回顧一下“小學”?！靶W”被稱為中國傳統(tǒng)語文學，圍繞闡釋和解讀先秦典籍展開研究，因此又被稱為經(jīng)學的附庸。也可以理解為，“小學”就是經(jīng)學的工具?！靶W”包括分析字形的文字學、研究字音的音韻學、解釋字義的訓詁學等。因為古代“蒙學”從兒童先開始教“六書”，所以有了“小學”這個名稱。通過對“小學”的了解可以看出：我國的語文學科一開始就是經(jīng)學的工具。

二、語言與文學之分合——“十七年”的基本軌跡

1949 年到1966 年上半年這個階段，我國基礎教育界有一個專門的稱謂——“十七年”。嚴格地講，新中國成立以后的教育比較全面地貫徹國家教育方針是從1952 年初學校公有化正式開始的，直到“十年動亂”前的1966 年上半年，所以還不足十七年。需要注意的是，在新中國成立之前的國語課、國文課階段，語文教學界對學科的基本屬性沒有爭議，爭議是在“十七年”中開始的。這當然也在課程標準上體現(xiàn)了出來。

1. 從課程標準的闡述看“文道結合”的雛形

解放初期，葉圣陶等老一輩語文教育家還是堅持著自己的學科訴求，即明確了“語文”對“國語”“國文”的傳承關系。同樣，新中國成立初期的語文課程標準——

1950年《小學語文課程暫行標準（草案）》曰：使兒童通過以兒童文學為主要形式的普通語體文的學習、理解，能獨立、順利地欣賞民族的大眾的文學，閱讀通俗的報紙、雜志和科學書籍。

使兒童通過說話、寫作的研究、練習，能正確地用普通話和語體文表達思想感情。

使兒童通過寫字的研究、練習，能正確、迅速地書寫正書和常用的行書。

使兒童通過普通話和語體文并連系各科的學習，能獲得初步的自然史地常識，并具有愛國主義思想和國民公德。

從這份課程標準可以看出，這時除讀與寫之外，已經(jīng)有了聽與說的比較具體的要求。也就是說，葉圣陶等老一輩語文教育家的學科訴求還是一以貫之的，沒有本質的改變，但是對語文能力的要求有了漸進的變化，對語文教學的作用和意義有了較為明確的指向——語文是“獲得初步的自然史地常識，并具有愛國主義思想和公民公德”的工具。這個時期開始強調“工具”，但是，“工具”前有著明顯的定語，這應該就是“文道結合”的雛形。

到了1956 年，《小學語文教學大綱（草案）》稱“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力的工具”，但是在具體的識字、閱讀、漢語、作文、寫字教學等要求的表述中，其仍將培養(yǎng)學生運用語言文字的能力放在首要地位。

2. 文學與語言的分設——對“道”的強調

后來出現(xiàn)了變化，其直接的后果就是語文課分設為漢語課和文學課。我們參看1956 年的初高中漢語課和文學課的教學大綱可以發(fā)現(xiàn)：漢語課還是從“小學”走出來的路子，其要求與原先的國語課相比變化不大;而文學課則完全不一樣，基本就是歷史上“文選”學的路子。就“文以載道”的套路而言，其更側重于“道”。如1956 年《初級中學文學教學大綱（草案）》在“說明”中強調：

要培養(yǎng)學生成為社會主義社會的新人，在初級中學進行文學教學是十分必要的。

顯然，“文學”教學成了“培養(yǎng)學生成為社會主義社會的新人”的必要途徑。雖然說在具體的表述中，這份大綱與1956 年《高級中學文學教學大綱（草案）》頗有相似之處，都從語言文字運用的維度提出了具體要求，但不少教師進行閱讀教學時往往在作品的思想內容上下功夫，也就是說，教師越來越傾向于作品思想內容的教學。當時甚至有人可以把語文課上到讓師生哭作一團，完全混淆了教員與演員的分野，叫人無所適從。

這樣的嘗試很快被否定，則是必然的。

3. 語文正途的回歸和教學大綱的闡述

1963 年，國家終結了漢語和文學分設的舉措，語文課回歸。1963 年《全日制中學語文教學大綱（草案）》開宗明義就說“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”，并且直接引用毛澤東同志為1942 年延安出版《文化課本》撰寫的序作為支撐，強調識字、寫字與讀寫能力對“革命干部”“做好革命工作”“學好革命理論”的重要作用。

1963年的教學大綱有鮮明的時代特點，一是第一次引用領袖的語錄，二是第一次正面論述文道之爭，第一次提出“文道并重”的觀點?；仡欁?922年以來的課程標準與教學大綱，可以看出1963年的教學大綱是一個分水嶺。今天的“工具性”和“人文性”兼?zhèn)涞恼f法，實際上是“文道并重”的“進化版”而已。

三、還是以語言的運用為主要價值取向——兼說“工具性”

在那個無綱無本的十年，沒有真正意義上的語文課，更沒有課程標準或教學大綱，因而也就不在本文的討論范圍之內了。

1.“十年動亂”后的教學大綱——從偏于“道”到“文道并重”

那個無綱無本的十年結束了。1978 年試行1980 年修訂的《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》宣告了語文學科的回歸。從這份教學大綱中，我們見到了1963 年大綱的影子，但是相比之下，1980 年教學大綱更傾向思想政治教育。此份大綱與1963 年教學大綱一樣，也是一開頭就引用了同一段毛澤東同志有關“工具”的論述，然后反復強調思想政治教育的重要性。同樣是1978 年試行、1980 年修訂的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》雖然不再引用毛澤東同志的那段話，但對思想政治教育重要性的強調與中學教學大綱一樣?？梢哉f，這兩份教學大綱對語文課的思想政治教育的強調達到了空前的地步。

然而，到了20 世紀80 年代中期，教學大綱的價值取向又有了一定的轉變。1986 年《全日制中學語文教學大綱》在其“教學目的”中說：

中學語文教學必須以馬克思主義為指導，教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力。在語文教學的過程中，要開拓學生的視野，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的社會主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神。

可見，這時候提倡的就是“工具性與人文性的結合”，這樣的指向無疑是正確的。1992 年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》對“教學目的”的闡述，也基本相同。

2.“十年動亂”后高考的指向

1978 年是恢復高考的全國統(tǒng)一命題的第一年，語文高考“大變臉”，一改科舉制度以來的一篇作文定終身的格局，第一次出現(xiàn)了“語用題”。一些傳統(tǒng)的語言學考測直接進入試卷，如病句辨析和病句修改、標點的正確運用、語段的整理等。這似乎坐實了“工具論”的統(tǒng)治地位。

不得不承認，1987 年—1988 年的初中語文教材是一套較為理想的教材，但是，其對語法的要求超出了教學大綱的目標指向，也超出了學生的接受范圍，比如，竟然要求學生掌握十余類副詞。

這個階段中，高考試題與教材的影響似乎更甚于教學大綱，所以有些人將其稱之為“工具論”的時代。

3. 所謂的“工具論”時代產(chǎn)生的原因

1978 年開始的所謂“工具論”時代，有其歷史的必然性。無論是其時代背景還是主導者，都必然會導致這個所謂“工具論”的階段。

我們先來看看這一階段語文學科的主導者。當時的主導者還是“國語”時代的老一輩語文教育工作者，也是“十七年”階段的主導者，其中最著名的代表性人物就是葉圣陶、呂叔湘、張志公等。因此，出現(xiàn)“語言”特色鮮明的高考試卷就是順理成章的事情。而這一特色鮮明的高考試卷，對語文教學的影響也是很深刻的。

葉圣陶等人主導“語言”特色鮮明的高考，進而影響了整個語文教學，這與當時整個時代的訴求密切相關。粉碎“四人幫”之后，整個社會渴望大治，對教育界還提出了“多出人才，快出人才”的要求。這樣，著眼于“用”字的“工具論”當然是合乎情理的。

然而在提倡“工具性”的同時，學界并沒有否定對“人文性”的追求。如葉圣陶等人從來沒有反對過語文教學的“人文性”，也就是說，在這個階段“工具性”根本達不到“泛濫成災”的程度。

四、高舉人文大旗——新課改的初期

1998年，洪禹平發(fā)表了一篇題為《誤盡蒼生——也談語文教學》的文章，一時形成軒然大波。之后，幾成對語文教學“萬炮齊轟”的局面。而對語文的“萬炮齊轟”，直接引發(fā)了一場基礎教育的全面課程改革，業(yè)界稱之為“新課改”。其實“新課改”已經(jīng)二十多年了，再稱之為“新”已經(jīng)有點說不過去了。

1.“萬炮齊轟”和“誤盡蒼生”的指向

今天回過頭來看，發(fā)軔于二十多年前的“萬炮齊轟”和“誤盡蒼生”到底指向什么？筆者發(fā)現(xiàn)，其最早的目標指向顯然是語文教學的“低效”——用時多、成效少。當然，“繁瑣講解”也就成了主要罪狀。

按理說，“繁瑣講解”的板子應該打在那些喜歡“微言大義”者的屁股上，但是風向突變，它居然對準了“工具論”，竟然成了“工具性”和“人文性”的學科基本屬性之爭。而“工具性”又和特地為“素質教育”量身定制的對立面“應試教育”掛上了鉤，一時間反“工具論”甚囂塵上。就這樣，這場“萬炮齊轟”就悄悄地從對語文教學“少慢差費”的批判變成了對“工具論”的批判。更為滑稽的是，它竟然把“工具性”與“人文性”設置為對立面。

2. 課程標準與“人文性”

2000年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》和2000年《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》的表述與1986 年以及1992年的教學大綱相近，開宗明義就說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分?！?/p>

下文雖然沒有直接使用“人文性”的字樣，但事實上表述了“人文性”的要求。不過，還是先說“工具性”，再談“人文性”，只不過對“人文性”的涉及逐步增多。

然而，教學實際卻出現(xiàn)了偏差，即以“人文”壓制“工具”。一方面因為某些“專家”“名師”的提倡與示范，另一方面更因為語文教科書都以“人文”為主線進行編制。于是，語文課與政治課、思想品德課“搶起了飯碗”。當然，語文教學還是“少慢差費”，比起課改以前有過之而無不及。

實際上，課改伊始的兩份課程標準，對學科價值取向的表述還是頗有分寸的。2001 年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》與2003 年《普通高中語文課程標準（實驗）》都認為：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。

顯然，還是強調了“工具”的重要性。

3. 以“人文”的名義與課程標準的進一步完善這一輪課改中，出現(xiàn)了一些早已脫離了當時的教學大綱，以“人文”名義進行的種種值得商榷的做法。下面略舉一二。

一為“生本主義”。一堂語文課，就是學生自讀，然后學生提出問題，學生討論。自始至終教師只有“鼓勵”，始終不置可否，更沒有任何講解。這是筆者在浙江某地的一堂“生本”實驗課上所見到的情形。

二為“新索隱派”。有些“名師”到處“做課”，動輒微言大義，頗有當年研究《紅樓夢》的“索隱派”遺風。一篇《雷雨》，可以落實在周樸園的“周”字上，最后竟然坐實了“周而復始”，坐實了因果報應[3]，令人瞠目結舌。

而這些做法居然都被人冠之以“人文”的名義。其結果，必然是學生的讀、寫、聽、說能力越來越差。

面對學生語文實際水平下降的現(xiàn)實，人們逐步走向理性，最近兩份甚為科學的課程標準相繼問世，且看有關表述。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》與《普通高中語文課程標準（2017 年版）》都認為：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。

這兩份課程標準一致強調了語文學科的本質屬性。與此相應的，教材重新編排，尤其是統(tǒng)編初中語文教材，逐步體現(xiàn)“工具”“人文”兩條線索。同時，大部分的語文教師逐步重視“兩條腿走路”的方式，語文教學有了逐步走上正途的可喜現(xiàn)象。

回顧課程標準（教學大綱）的發(fā)展歷史，明顯可以看出這樣的軌跡：雖然也有少許偏斜，語文教學的價值取向正逐步從單純的“工具性”或“人文性”向“工具性與人文性的統(tǒng)一”穩(wěn)步前進。但是，語文教學由于各種（包括少數(shù)的語文“專家”“名師”）干擾而脫離課程標準（教學大綱）時，學生的語文素養(yǎng)越來越低。因此，語文教學必須緊扣課程標準（教學大綱），其價值取向必須是“因文解道，因道悟文”，即“通過工具滲透人文”[4]。然而至今，還有人認為如此就是忽視語文教學的“人文性”，還有人以關注“人文”的名義進行著各種脫離課程標準（教學大綱）的教學活動。這是需要我們警惕的。