王潛

【摘要】語文學(xué)科百年發(fā)展的軌跡受到多方面因素的影響，既有社會變遷對語文教學(xué)提出的與時俱進(jìn)的要求，也有語文學(xué)科自身演變深化的探索。其發(fā)展脈絡(luò)大致為：從強(qiáng)調(diào)語言文字的工具性，到追求人文性，再到對人的核心素養(yǎng)的關(guān)切。語文學(xué)科從知識本位回到育人本位，充分體現(xiàn)出語文這一基礎(chǔ)性學(xué)科在學(xué)生成長過程中不可替代的作用。

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)科，工具性，人文性，核心素養(yǎng)

在語文獨(dú)立設(shè)科之前，廣義的語文曾是中國古代教育的主體部分，涵蓋了文史哲所有的人文性學(xué)科。幾千年的“文史哲不分家”傳統(tǒng)，既為現(xiàn)代語文學(xué)科積蓄了豐厚的人文精粹與思想底蘊(yùn)，也對語文學(xué)科的立科與發(fā)展造成了某種干擾，以至于不少學(xué)者與教師花了很多時間來研究什么是“語文”。

在于漪老師看來，語文教育的歷史有兩條線索：一條是百年現(xiàn)代語文教育發(fā)展史，另一條是千年語文教育傳統(tǒng)的繼承與發(fā)展。這兩條線索交織在一起，共同構(gòu)成了當(dāng)代語文教學(xué)研究與實踐的基礎(chǔ)。

顧之川先生則按照時間順序和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，把新中國成立以來的語文學(xué)科發(fā)展分為三個階段：初創(chuàng)期（1949—1977年）、改革期（1978—2011年）、復(fù)興期（2012—2019年）。初創(chuàng)時期，語文學(xué)習(xí)成為全黨政治任務(wù)，工具論成為指導(dǎo)思想;改革開放后，語文教學(xué)改革蓬勃發(fā)展，各種思潮碰撞融合，直至產(chǎn)生“新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）”;黨的十八大提出“立德樹人”的根本任務(wù)之后，語文教學(xué)再次開啟改革之旅，圍繞核心素養(yǎng)展開學(xué)科建設(shè)。

回眸百年語文學(xué)科發(fā)展之路，梳理分析語文學(xué)科發(fā)展的內(nèi)外雙輪驅(qū)動，探究語文學(xué)科的本質(zhì)與方向，對我們開啟新的學(xué)科教育有著重要意義。

一、外向驅(qū)動：社會發(fā)展對語文學(xué)科的要求與影響

作為母語教學(xué)，語文學(xué)科的誕生體現(xiàn)了社會發(fā)展的訴求。1904年1月，清政府批準(zhǔn)并頒布了由張百熙、榮慶、張之洞發(fā)起的嶄新的學(xué)制和獨(dú)立分設(shè)學(xué)科的教學(xué)體制，后稱之為“癸卯學(xué)制”。在這場重大的教育體制改革中，語文學(xué)科成為最大的難題，因為其他學(xué)科都可以照搬西方學(xué)科，唯有語文不行，從語文學(xué)科的名稱“國文”便可以看出它沒辦法照抄外來經(jīng)驗。

“五四”之后，新思想的大量涌入與白話文創(chuàng)作的推廣，讓國文教材的編寫拋棄了以文言經(jīng)典為主體的方式，一批優(yōu)秀作家投入國文教材的編寫與教學(xué)之中，其中代表人物有葉圣陶、夏丏尊等。國文教材中的新文體作品帶來兩個重要影響：新思想的推廣與白話文的普及，這正契合“西學(xué)東漸”與中國新文化運(yùn)動的時代需要。新的思想需要有新的文字來表達(dá)，在那個劇烈轉(zhuǎn)型的社會中，早期的語文教育先驅(qū)們順應(yīng)了時代的要求，進(jìn)行了偉大的探索與實踐。

新中國成立后，語文教學(xué)再次發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，不再是面向小眾實施的精英教育，而是大力推廣面向大眾的平民教育。語文學(xué)科需要承擔(dān)盡快掃除文盲、普及識字、基礎(chǔ)文化教學(xué)的重要使命。在這個時代背景下，“語文工具論”登上歷史舞臺。

在此之前，語文訓(xùn)練雖然也是為學(xué)者所強(qiáng)調(diào)，但是，“語文工具論”進(jìn)一步彰顯了語言作為工具的價值與意義。葉圣陶先生在《認(rèn)真學(xué)語文》中寫道：“語言是一種工具，工具是用來達(dá)到某個目的的，工具不是目的。”“就個人說，是想心思的工具，是表達(dá)思想的工具，就人與人之間說，是交際和交流思想的工具?！?/p>

這場語文教學(xué)變革浪潮有著重要的政治意義，甚至可以說是黨中央親自引領(lǐng)了這場變革。1951年2月1日，發(fā)布《中共中央關(guān)于糾正電報、報告、指示、決定等文字缺點(diǎn)的指示》。同年6月6日，《人民日報》發(fā)表《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭！》的社論，并開始連載呂叔湘、朱德熙合寫的《語法修辭講話》。1953年5月，毛澤東主持中共中央政治局會議，討論教育工作，要求教育部重視語文教材的編寫。

這一切都是為了更快速地普及基礎(chǔ)教育，更大力度地進(jìn)行民智啟蒙。新中國成立之初，全國80%的人口是文盲。1950年，首屆全國工農(nóng)教育會議確定工農(nóng)教育的基本任務(wù)是開展識字運(yùn)動，逐步減少文盲。1957年，“脫盲”人口達(dá)1億多人;“十年動亂”結(jié)束時中國的識字率已經(jīng)上升至60%左右;2019年識字率達(dá)到96%。這個偉大的歷史成就，主要?dú)w功于義務(wù)教育的全面普及，其中也有“語文工具論”的影響。

在完成文化普及之后，過于強(qiáng)調(diào)語文工具性與實用主義而忽視語文的人文價值與人本精神，成為語文教學(xué)的主要弊端。其中既有語言工具訓(xùn)練效率不高的原因，也有改革開放后新思潮泛濫，人們的精神生活提出更為豐富的需求的緣故。

在這個時代背景下，語文的“人文價值論”就開始登上歷史舞臺。20世紀(jì)90年代中期，于漪發(fā)表了《弘揚(yáng)人文改革弊端：關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》一文，提出要將人文性納入語文學(xué)科中。她認(rèn)為教育的主要目的是提高學(xué)生的精神世界，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，而語文學(xué)習(xí)是達(dá)到此目的的恰當(dāng)途徑。

“人文性”提出的本質(zhì)是：當(dāng)“工具論”推動的文化普及完成了歷史使命后，人們的精神需求成為關(guān)注的重點(diǎn)，這是因為經(jīng)濟(jì)大發(fā)展之后，物質(zhì)匱乏問題得到根本性解決，精神需求取而代之成為社會需求的重心。工業(yè)化時代所追求的知識普及與技能訓(xùn)練，已經(jīng)無法適應(yīng)更為豐富多元的社會需求。

在語文課堂上，語文教學(xué)實踐百花齊放，新的教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)?？傮w上來看，傳統(tǒng)的注重語言文字知識的訓(xùn)練被逐漸淡化，討論、朗讀、表演等活動逐漸增多，曾一度走向另一極端：過于強(qiáng)調(diào)語文課堂活動的豐富性，導(dǎo)致熱熱鬧鬧的課堂成為主流，語文知識與能力的必要訓(xùn)練被淡化。經(jīng)過不斷碰撞與融合，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》辯證地將“工具性”與“人文性”這兩個語文基本屬性有機(jī)統(tǒng)一起來，形成了如今人們對語文學(xué)科的基礎(chǔ)性共識。

進(jìn)入21世紀(jì)，中國基礎(chǔ)教育邁入核心素養(yǎng)的新時代。2012年，黨的十八大將“立德樹人”作為教育根本任務(wù)，同時積極倡導(dǎo)“四個自信”，其中的“文化自信”與民族復(fù)興的時代口號相呼應(yīng)。國家出臺了一系列系統(tǒng)布局、影響深遠(yuǎn)的教育規(guī)劃，這是中國教育戰(zhàn)略轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，教育的發(fā)展再次在政治層面上與國家整體發(fā)展脈動相契合。

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，具體分為三大方面、六大素養(yǎng)和十八個基本要點(diǎn)。

中國教育提出核心素養(yǎng)的時代背景是：中國加入世貿(mào)組織后，與世界開始全面接軌，在全球化的浪潮中迎接更洶涌的變革;信息化、智能化的科技進(jìn)步帶來生產(chǎn)力的大發(fā)展，中國經(jīng)濟(jì)正從世界產(chǎn)業(yè)鏈的中下游，努力向上游挺進(jìn)。基于中國基礎(chǔ)教育面臨的時代命題是：如何培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才，因為只有培養(yǎng)出更多的創(chuàng)新型人才，才能帶領(lǐng)中國向世界更高層次挺進(jìn)。

在這個背景下，語文學(xué)科開始第三次重大轉(zhuǎn)型，即從“工具性”與“人文性”相統(tǒng)一的籠統(tǒng)性追求，轉(zhuǎn)向?qū)φZ文學(xué)科核心素養(yǎng)的追求。這種轉(zhuǎn)向，是對語文學(xué)科本質(zhì)的一次升華理解和內(nèi)涵具化，也是時代發(fā)展對語文學(xué)科提出的新命題。2018年，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式發(fā)布，將語文學(xué)科核心素養(yǎng)提煉為：語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。這樣的表述無疑是在工具性與人文性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上更具體的目標(biāo)描述，呈現(xiàn)出與時俱進(jìn)的特點(diǎn)。

縱觀語文學(xué)科百年歷史的探索與實踐，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)社會發(fā)展對語文教育的深刻影響。從農(nóng)業(yè)時代末期的“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的語文立科，到快速工業(yè)化時代的“語文工具論”，再到改革開放時期的“人文追求”，最后到信息化時代的“核心素養(yǎng)”，不同的歷史發(fā)展時期，人們對于語文學(xué)科有著不同的需求。雖然各個時期的語文教育存在不少遺憾，引發(fā)過諸多的學(xué)術(shù)爭議，但語文學(xué)科也算是合格地完成了歷史交予的使命，為中國一百多年的變遷和發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。

二、內(nèi)向驅(qū)動：對語文學(xué)科本質(zhì)認(rèn)知的探索與深化

社會發(fā)展與時代訴求是推動語文學(xué)科教學(xué)理念變遷的外因，語文學(xué)科內(nèi)部的自身探索和本質(zhì)追問可謂變遷的內(nèi)因。

在中國古代，由于文史哲不分家，使得語文一直以“大語文”的形態(tài)呈現(xiàn)，但其內(nèi)部依然有顯著的區(qū)別，主要包括“文字”“文學(xué)”“文化”三個組成部分?！肮锩畬W(xué)制”語文立科之后，時名為“國文”的語文學(xué)科在“語言（文字）”和“文學(xué)”之間、在新舊文化之間努力尋找一種平衡。同時，受實用主義和文字革命的影響，當(dāng)時的國文教育也注重實際應(yīng)用。

“語言”（文字）與“文學(xué)”之爭，在新中國成立后見了分曉。前文所提及的“一社論兩連載”將“語文工具論”推向巔峰。除外在的時代需求之外，也有語文學(xué)科內(nèi)在的合理訴求。作為新興學(xué)科，語文的學(xué)科特性到底是什么，這是無數(shù)語文教育工作者和研究者的共同疑惑。

在此期間，現(xiàn)代語言學(xué)和現(xiàn)代漢語語法對語文學(xué)科產(chǎn)生了極為深刻的影響，最重要的原因是新生的現(xiàn)代白話文，需要制定規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)和完成西方化的思維建構(gòu)，這是漢語的一次鳳凰涅槃般的進(jìn)化。于是，語文學(xué)科在建立之初，就有一種強(qiáng)大的本能：尋找自身語言系統(tǒng)的確立與推廣普及的路徑和方式。因此，以葉圣陶、呂叔湘、張志公為代表的語文教育家把現(xiàn)代語言學(xué)的研究成果引入語文學(xué)科教育中，確立了語言教學(xué)的主導(dǎo)地位，并首次大規(guī)模、成體系、有序列地構(gòu)建了語文教育的知識系統(tǒng)。

20世紀(jì)60年代，“語言—知識”的結(jié)構(gòu)被稱為“雙基”（基礎(chǔ)知識與基本技能），建立在語言本位上的語文教學(xué)自然側(cè)重于知識講授與技能訓(xùn)練，其要旨是：掌握漢語言文字這套工具，并運(yùn)用這種工具學(xué)習(xí)文化知識;要掌握這套工具，就必須掌握漢語言文字相關(guān)知識，并積極從事聽、說、讀、寫等技能訓(xùn)練。這樣的理念至今依然深刻地影響著中國的語文教學(xué)。

但是，改革開放之后，語言本位的語文教學(xué)暴露出僵化、低效的缺陷?！肮ぞ哒摗比现坏膮问逑嬷赋稣Z文教學(xué)存在著“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)象。這樣的質(zhì)疑在20世紀(jì)90年代逐漸成為共識，而關(guān)于問題產(chǎn)生的原因卻是眾說紛紜。揚(yáng)州大學(xué)的邵克金和徐林祥在分析結(jié)構(gòu)語言學(xué)對中國的語文教學(xué)影響時指出，結(jié)構(gòu)主義語言觀的靜態(tài)之弊和對母語教育的規(guī)律與特點(diǎn)認(rèn)識不足，是語言本位的語文教學(xué)弊病的根源。

邵克金和徐林祥的看法具有穿透力。立論于現(xiàn)代語言學(xué)的語文教育，既得益于語言學(xué)的科學(xué)性與方法論，也囿于語言學(xué)的缺陷。急于掙脫語言學(xué)桎梏的語文學(xué)界，在20世紀(jì)90年代開始淡化語法教學(xué)，并呼喚文化意識的回歸。

于漪老師在《弘揚(yáng)人文改革弊端：關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》一文中首次提出“人文性”的概念，在她看來，語言是工具，語文學(xué)科的本質(zhì)應(yīng)該重新確定，她認(rèn)為“語文學(xué)科作為一門人文應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該是語言的工具訓(xùn)練和人文教育的綜合”。

文化意識的回歸與加強(qiáng)，使得語文教學(xué)擺脫了枯燥的語言技能的訓(xùn)練，課堂開始變得生動多彩。但“人文性”的外延過于寬泛，一方面使得語文課堂開始承載越來越多的內(nèi)容，成為教師揮灑個性魅力的“秀場”;另一方面，原先重視的語言訓(xùn)練一而再再而三地被弱化，以致出現(xiàn)“高表演、低獲得”的現(xiàn)象。

工具性與人文性的意義和價值已經(jīng)在時代的選擇中充分展現(xiàn)，但其自身也存在著歷史局限性，其本質(zhì)就是將語文的教育目標(biāo)指向于外在，而非聚焦于人的內(nèi)在成長。雖然掌握語言工具和人文熏陶本身也是促進(jìn)人成長的重要手段，但這些只是基于外在事物的需求投射在人身上而已，沒有構(gòu)建起人成長的內(nèi)在需求，所有外在的教育需求都必然導(dǎo)致教育目標(biāo)的片面性與碎片化。

因此，“核心素養(yǎng)”觀相比于以往的教育目標(biāo)，最大的進(jìn)步之處在于系統(tǒng)地構(gòu)建出人的能力模型。不同國家由于自身的國情與對教育的理解不同，所構(gòu)建的核心素養(yǎng)模型也不盡相同。但兼顧學(xué)生自身發(fā)展和社會需求是共同的理念，主張在日益繁多的“素養(yǎng)目標(biāo)”之中，不盲目追求“全面素養(yǎng)”，而是抓住關(guān)鍵，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

從“核心素養(yǎng)”到“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”，語文學(xué)科育人的目標(biāo)更加清晰，“工具性”與“人文性”相統(tǒng)一的說法更為具體化。

對于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理解，特級教師黃厚江認(rèn)為，四個學(xué)科核心素養(yǎng)之間是以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)的“相融共生的關(guān)系”。他說，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為“思維發(fā)展與提升”提供載體和平臺，“思維發(fā)展與提升”使“語言建構(gòu)與運(yùn)用”更加理性與豐富;“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為“審美鑒賞與創(chuàng)造”提供憑借，“審美鑒賞與創(chuàng)造”使“語言建構(gòu)與運(yùn)用”更有品位與魅力;“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為“文化傳承與理解”提供依托，“文化傳承與理解”使“語言建構(gòu)與運(yùn)用”更有厚度與廣度。黃厚江的看法代表了從“工具性”與“人文性”時代走過來的語文教學(xué)精英的普遍認(rèn)知：語文學(xué)科核心素養(yǎng)不過是對“工具性”與“人文性”相統(tǒng)一的具體闡述。但語文學(xué)科核心素養(yǎng)依然呈現(xiàn)出從語文視角對“人”的思考與理解，即掌握語言運(yùn)用、提升思維品質(zhì)、培養(yǎng)審美能力和傳承理解文化是培養(yǎng)人的四條主要路徑，這四條路徑的選擇既來源于外在社會發(fā)展對人的要求，也來源于人的內(nèi)在發(fā)展的需求。

通過梳理語文學(xué)科的百年發(fā)展歷程可知，人們對語文課程本質(zhì)的理解在不斷深化，語文教學(xué)也在不斷發(fā)生變革，但語文學(xué)科作為基礎(chǔ)性學(xué)科，其在育人方面的地位和價值從來沒有發(fā)生改變。