爭鳴

【關鍵詞】真實的語言運用情境，解讀，基本定位，基本特征

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“課程標準”）提出了許多新的概念。“真實的語言運用情境”即是其中之一，和“語文核心素養(yǎng)”“語文學習任務群”“思辨”等一樣已經(jīng)成為語文學科的熱詞。但很多教師反映對它的理解還不得要領，似乎也還缺少非常權威和明確的解說。本文試表達筆者對這一概念的困惑和理解。

一、對“真實情境”的幾種解讀

整個課程標準中有33 處“ 情境”，加上《前言》中的1 處，應是34 處，排除內(nèi)涵明顯一致的，這34 處“情境”主要有22 個概念。毫無疑問，在22 個“情境”概念中，最核心、最有新意也最難理解的是“真實的語言運用情境”。而這一概念的理解，關鍵在于什么樣的“語言運用情境”才是“真實”的“情境”。對此，主要有以下幾種說法：

1.“生活”情境說

即認為“真實的語言運用情境”就是語言交際的實際情境。楊再隋認為：真實的語言情境產(chǎn)生于真實的言語交流，真實的語言情境發(fā)源于生命的童年，真實的語言情境發(fā)生在豐富多彩的生活中。（《真實的語言情境和學生的自主實踐》，《語文教學通訊》2017 年10 月刊）

2.“語境”說

孔凡成認為，“ 真實的語言運用情境”就是“語境”，并將其分為情境語境、虛擬語境、上下文語境、社會文化語境和認知語境五個類型。（《“真實的語言運用情境”釋》，《語文教學通訊》2018 年11 月刊）

3.“學習”情境說

即認為“真實的語言運用情境”是指學生的學習情境。王榮生將語文學科的學習情境分為三類：為了學習的真實的問題（難題）情境;為了學習的真實的溝通（困難）情境;為了學習與文本對話的（困難）情境（及“文本語境”）。（轉引自王本華《任務·活動·情境：統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點》，《語文建設》2019 年第11 期）

4.“課堂”情境說

課程標準修訂組的負責人王寧老師對“真實的語言運用情境”的解釋是：“所謂‘情境，指的是課堂教學內(nèi)容涉及的語境。所謂‘真實，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗?！保ā墩Z文學習任務群的“是”與“非”：北京師范大學王寧教授訪談》，《語文建設》2019 年第1 期）很顯然，王老師對“真實的語言運用情境”的解釋是基于語文課堂教學的。

5.“知識”情境說

人民教育出版社王本華在《任務·活動·情境：統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點》（《語文建設》2019 年第11 期）一文中介紹了新教材設置情境的基本方法：（1）每一個學習任務中，前邊的引入語都是創(chuàng)設的情境。通過較多的描述引出相關學習任務，這些描述設置的就是具體的情境。（2）把單元導語視為教材提供的整體學習情境。單元導語一般由三段組成，簡明扼要地說明單元的人文主題、所屬學習任務群及選文情況、單元核心任務及學習目標。（3）把課文視為教材選擇的具體學習情境。文本情境應當指兩個方面：一是文本所涉及的時代背景、社會環(huán)境、人物形象（小說等）、寫作意圖等，二是完成任務時所需要理解的文本的內(nèi)容、結構、寫法、風格等。

筆者有理由相信，根據(jù)新課標編寫的新教材所創(chuàng)設的種種情境應該是“ 真實的語言運用情境”。而從我們對新教材的了解和王老師的解釋看，這三類情境基本都是基于學科知識創(chuàng)設的。

毫無疑問，這幾種對“ 真實的語言運用情境”的理解都各有道理。但筆者也有困惑不解的地方。比如：如果“真實的語言運用情境”就是語境，就是生活情景，課程標準為什么還要煞費苦心地提出“真實的語言運用情境”這樣一個概念呢？筆者非常認同王榮生基于學生的學習解讀“真實的語言運用情境”，但不知道他為什么要特別強調(diào)“難題”和“困難”。王寧老師作為語言學大家能夠基于課堂教學解釋這個概念，讓人喜出望外，但筆者困惑的是什么樣的情境才是“ 他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的”呢？“他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的”情境和“課堂教學內(nèi)容涉及的語境”是什么關系呢？是一致、相似還是關聯(lián)？

二、“真實情境”的基本定位

1.“真實的語言運用情境”是基于教學需要和學習需要設置的，并不等同于實際的生活情境

筆者以為，就課堂教學而言，基于教學需要和基于學習需要是統(tǒng)一的，即教者設計或設置這樣的情境是為了開展教學活動，而如果教學活動本身就基于以學為中心，那么這必然也是為學生的學習活動設置的情境。這或許就是王寧老師所說的“課堂教學內(nèi)容涉及的語境”。而當學生的學習活動并非是在課堂上完成時，則這時的情境就主要是為學生的學習活動設置的。從某種意義上說，學生的學習活動都是或者都應該是“語言運用”。

但無論是課內(nèi)的教學活動的情境還是課堂之外的學習活動的情境，都不等于學生實際生活中的情境，它們本質上都有一定的虛擬性。盡管實際生活中的情境也必然是“ 語言運用”的情境，但它與課堂教學中的情境以及學生課外學習活動情境的區(qū)別是明顯的。（1）語言運用的目的不同：實際生活中的“語言運用”是為了生活實際的需要，課堂教學中和學生課外學習活動中的“ 語言運用”都是為了培養(yǎng)語言運用能力，提高學生的語文素養(yǎng)。（2）情境的形成不同：實際生活中的“語言運用的情境”都是因為實際生活需要而自然形成的，課堂教學中的情境和學生課外學習的情境都是課程設計者和教學實施者根據(jù)一定的教學目的設計和設置的。

當然，說課內(nèi)教學活動中的情境和學生課堂之外的學習活動的情境不等于實際的生活情境，并不是說它們之間沒有聯(lián)系。筆者認為，它們二者之間的關系是一種“ 盡可能接近的相似關系和對應關系”。筆者猜想，王寧老師所說的“所謂‘真實，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的”會不會就是這個意思？ 筆者之所以說是“盡可能接近的相似關系和對應關系”，而不說“ 是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的”，因為筆者并不能判定這樣的情境就一定能夠被“遇到”。

2.“真實的語言運用情境”應由具體的教學實施者設計，而不應由課程專家統(tǒng)一“批發(fā)”

筆者在前文說明課內(nèi)的教學活動中的“ 情境”和學生課堂之外的學習活動“情境”與實際的生活情境并不相同時，已經(jīng)提到了這一點。

筆者還要說的是，“ 真實的語言運用情境”具有特定的針對性和鮮明的豐富性。比如，對于同一個學習任務（閱讀一篇文本，完成一次寫作，進行一次采訪，參加一個活動，準備一次發(fā)言，發(fā)布一個消息，進行一次語言積累的梳理），不同的教者會根據(jù)具體的教學對象（任務完成主體和活動主體）以及自己的教學特點設置不同的情境或者多樣化的情境;如果考慮到學生具體學習基礎、學習能力的實際差異和所處地域的各種學習條件的不同，那么教者所設計和設置的學習情境，則需要具有更多的可能和選擇。

因此可以說，由教材編者設置的種種情境，某種意義上都不是“真實的語言運用情境”;同樣道理，現(xiàn)在大行其道的由各種不同類型的專家設計的“語言運用情境”也都不是“真實”的。新課改啟動后，好心的專家們組織編寫了不少任務群的資料，但似乎并不受教師和學生歡迎，或者說成效并不顯著，這應該是其中一個很重要的緣由。因為這些專家們所“批量”生產(chǎn)的任務群和學習情境很可能是脫離教師實際和學生實際的。

由具體教學實施者設置學習任務群和語言運用的情境，是本次課程改革對一線語文教師提出的挑戰(zhàn)之一，同時也是“ 真實的語言運用情境”這樣的課程理念能否真正落實的關鍵。很多人以為，只要由一批專家或者教材編者替全國的語文教師和學生設置好種種學習任務和學習情境，一切就迎刃而解了，顯然是脫離實際的。

3.“真實的語言運用情境”是基于完成具體任務而創(chuàng)設的情境，不是相關文本和知識的簡單呈現(xiàn)

設置“ 真實的語言運用情境”，其主要目的是為學生完成學習任務提供場景限制，它應該明確呈現(xiàn)任務完成的背景、方式、任務指向以及任務指標，而不是文本呈現(xiàn)和知識呈現(xiàn)。即使是知識呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的也應該是程序性知識，而不能是陳述性知識。如果以為介紹了什么是聯(lián)想、什么是想象，想象和聯(lián)想有什么不同，各有哪些類型，然后讓學生進行聯(lián)想和想象，就是一種“真實的語言運用情境”，則是對這一理念的誤解或者曲解。

因此，筆者認為新教材設置的三種情境大多都不是“真實的語言運用情境”，因為無論是“簡明扼要地說明單元的人文主題、所屬學習任務群及選文情況、單元核心任務及學習目標”的單元導語，還是“通過較多的描述引出相關學習任務設置的具體的情境”，或者是對“文本所涉及的時代背景、社會環(huán)境、人物形象（小說等）、寫作意圖，以及完成任務時所需要理解的文本的內(nèi)容、結構、寫法、風格等內(nèi)容”的介紹，基本都是陳述性知識。以統(tǒng)編高中教材必修下冊第一單元的導語為例：

“觀今宜鑒古，無古不成今。”（《增廣賢文》）流派眾多的諸子學說，浩如煙海的古代史籍，都是彌足珍貴的文化遺產(chǎn)。深刻體悟前人的智慧，才能更好地把握當下與未來。

本單元選取了《論語》《孟子》《莊子》中的經(jīng)典篇章，以及《左傳》《史記》的精彩片段。閱讀這些文章，有助于我們了解中華文化的一些重要理念，領會其中包含的人文精神，深化對傳統(tǒng)文化的認識，增強文化自信。

學習本單元，要在理解文意的基礎上，整體把握經(jīng)典選篇的思想內(nèi)涵，認識其文化價值，思考其現(xiàn)代意義。初步了解儒家、道家思想的特征，體會相關課文論事說理的技巧和不同的表達風格。閱讀史傳文，要關注文章敘事曲折有序、寫人生動傳神的特點，嘗試理性評價歷史敘述中體現(xiàn)的思想、觀念，認識歷史人物和歷史事件。

三段話中，第一段是說“ 體悟前人智慧”的重要，第二段是講這個單元的選文的價值，第三段是對學習這個單元提出的要求，基本都是具有學理性的陳述性知識介紹。

統(tǒng)編高中教材的單元學習任務，大多也是如此。如必修下冊第二單元“單元學習任務”的第一個任務：

魯迅說，悲劇“將人生有價值的東西毀滅給人看”（《再論雷峰塔的倒掉》）。在本單元的課文中，竇娥的善良、魯侍萍的真情、哈姆萊特的理想都是“有價值的東西”，也都遭遇了現(xiàn)實的摧殘和毀棄。閱讀這樣的悲劇作品，常常會引起我們心靈深處的悲傷、哀痛乃至憤懣，激發(fā)起我們對良知的堅守、對道義的追求。閱讀本單元課文，看看這些悲劇故事毀滅了哪些“有價值的東西”，并以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運，認識良知的不朽價值，感受悲劇作品震撼人心的力量，與同學分享你的閱讀體驗。

如果去掉“魯迅說……對道義的追求”這段引入語，后面的學習要求與以前的教材中我們通常見到的學習活動沒有什么區(qū)別，或者說絕無本質的差異。而前面的內(nèi)容也都是知識解說。

再如第二單元《竇娥冤》一課的“學習提示”：

王國維曾說，《竇娥冤》“即列之于世界大悲劇中，亦無愧色”（《宋元戲曲史》）。竇娥悲慘的命運令人同情，造成她悲劇的原因引人深思。閱讀本文時要注意體會劇作家在竇娥這個人物身上寄托的思想感情，理解她指斥天地、痛發(fā)誓愿的反抗有什么樣的意義和價值。

《竇娥冤》屬于元雜劇中的“ 本色”派，說白凝練而又明白如話，唱詞優(yōu)美而又節(jié)奏鮮明，深刻地展示了人物的內(nèi)心世界。要反復誦讀，欣賞作品極富表現(xiàn)力的語言。

第一段先引王國維的話說明《竇娥冤》的地位和成就，然后說竇娥的悲劇價值，再說閱讀的重點。第二段先說元雜劇“本色派”的特點，再強調(diào)“ 要反復誦讀”。除了每段后一句提出要求，其余都是知識呈現(xiàn)。

對照王寧老師“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進”的要求，以上這些單元導語、學習任務和學習提示都與之相差甚遠。語言運用要求不明，思維要求低下，活動缺少張力，任務缺少驅動，是顯而易見的問題。

三、“真實情境”的基本特征

基于以上的認識，筆者認為“真實的語言運用情境”應該具有這樣一些特征：

1. 必要性

“ 真實的語言運用情境”首先應該是必要的。即是學生的學習活動得以開展和進行所必須具有的情境;可有可無的情境則是沒有必要的，本質上也就是虛假的。那些為了“情境”而編造出來的情境，不僅不能很好地體現(xiàn)新課程的理念，而且會誤導教師的教學，干擾學生的學習。而虛假的學習情境最常見的形式就是“ 戴帽子”，即在一個很常規(guī)的學習要求，甚至就是在一道很普通的中高考模擬練習題前面加幾句毫無必要的話。比如，本來就是讓學生概括一篇文章的主要內(nèi)容，卻在明確要求之前先讓學生概括出同單元中其他幾篇文本的內(nèi)容，然后再提出“概括某某文章內(nèi)容”的要求;本來就是要求學生根據(jù)上句默寫下句，卻要在前面先說一通貌似情境的話，再提出“在橫線上寫出有關詩句”這樣的要求，顯得多余而做作。

2. 切合性

“真實的語言運用情境”應該是與具體的學習任務匹配的，應該切合具體任務完成的要求。即應該為學生具體學習任務的完成提供必備的特定條件和必要的限制而設置學習情境。為小任務設置一個大情境，為大任務設置一個小情境，或者情境和任務完成的要求不一致，從某種意義上說，也都是虛假的學習情境。比如本來就是默寫曹操的“老驥伏櫪，志在千里”這個名句，卻要增加“ 如果給一位老教師一句贈言，你會選用曹操的哪一句詩”這樣的情境。送給一位老教師的贈言為什么一定要用曹操的詩句呢？送給一位老教師一句曹操的詩句為什么一定是“老驥伏櫪，志在千里”呢？同樣是《龜雖壽》中的詩句，“烈士暮年，壯心不已”為什么就一定不行呢？即使是“養(yǎng)怡之福，可得永年”這句，筆者覺得也是完全可以的。很顯然，這樣的情境設置過大了，是虛假的。其實，默寫古詩名句用得著這樣拐彎抹角嗎？更何況名句運用常常有具體甚至特殊的情境，會體現(xiàn)出很多“超常規(guī)”的情況呢？

3. 明確性

“ 真實的語言運用情境”應該是明確的，即在什么情境中完成什么樣的規(guī)定任務。如果設置的情境寬泛而模糊，則會使學生對活動方向不夠明確，對任務的要求產(chǎn)生誤解。

《現(xiàn)代漢語詞典》對“ 情境”的解釋是：“ 情景;境地。”什么是“情景”呢？《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是：“情形;景象?！惫P者以為，雖然“情境”的內(nèi)涵和“情景”的并不相同，但可以看出“情境”是必然具有“情景”的。情景是指具體場合的情形，是具體、直觀的景象，是對某一場景、局面的描述。既然“情境”包含了“情景”，則“情境”應該具有一定的具體“場景”，時間、地點、角色、對象等要素都應該是具體明確的。比如：一位同學要與你分別了，請你寫一段話作為臨別贈言。這樣的情境就是不具體、不明確的，會給學生完成任務帶來很多干擾和誤導。這位同學是哪個年級的？是男還是女？是畢業(yè)之際的分別還是因為特殊原因這位同學要離開？是與所有同學的一般告別還是與“我”作為特殊關系的告別？“一段話”是多長的一段話？如此等等，如果不描述清楚，學生就會無從下手，或者會寫出一堆套話、廢話。而這都是由于情境不夠具體明確造成的。

4. 驅動性

設置“ 真實的語言運用情境”，其主要目的是為學生完成任務提供場景限制和驅動力，它應該具有鮮明的動作性和引導性。這個情境一方面提出了任務完成的條件和要求，同時也應該能夠驅動和引導學生完成任務。成功的語言運用情境的設置，應該具有一種激發(fā)功能，能夠喚起學生完成任務的沖動和激情，能夠把學生“ 帶入”他們似曾有過、正在擁有、確認會有甚至向往擁有的生活情境。同時，成功的語言運用情境的設置，不僅僅只是提供條件和限制，還能引導學生完成任務，提供完成任務所需的支架和幫助。而筆者見到的許多任務群設置的語言運用情境都不具有任務驅動的功能。本來就是一道語序排列的題目，可是有位命題者卻將其變成這樣一個“ 學習任務”：有關于“小說”的一段話，被一位同學將句子的順序弄亂了，需要重新排列，下列選項中銜接最恰當?shù)囊豁検牵ㄓ嘘P語句略）。很顯然，這里的“ 情境”是非常虛假的，因為它對后面的任務要求和學生的任務完成毫無意義，當然也是沒有必要、不合實際的。

或許，筆者對“ 真實的語言運用情境”的困惑，也是很多一線語文教師的困惑;而筆者對這個問題的理解，只是自己基于教學的一些思考。不揣簡陋，與大家分享自己的觀點，是為了讓更多的人關注這些問題，并且能夠立足課堂教學的實際研究這些問題，以期讓新課程的理念能更好地指導教師的教學行為。